普通高中研究性学习中的教师角色研究

王一军　　江苏省教育科学研究院
《教育发展研究》2003年第6期
中国人民大学报刊复印资料《中小学教育》2003年第10期转载
研究性学习作为新的高中课程形态，需要建立新的教学模式，对师生关系也提出了新的要求。那么，研究性学习课程究竟如何进行教师角色定位？与学科教师的作用相比，研究性学习中教师角色的价值有什么变化？如果教师有所为有所不为的话，那么所为是何，所不为又是何？从研究性学习的实施要求来看，教师怎样才能扮演好应有角色？本文试就这些问题加以探讨。
一、角色定位：足球赛场上的教练
师生关系始终是教育大厦的基石，是教育活动的表现形式，教育角色就是在师生互动关系中表现出来的。由于教育的社会制约性，师生关系必然因人类社会的变化而变化，教师角色也就有不同的类型。回顾历史，从自然经济到工业经济这一漫长的发展历程中，教师始终扮演的是知识拥有者和传授者的角色，教师是权威，而学生则是缺乏知识的不成熟的人，教师的传授就是教育的中心活动，学生的接受活动则以教师的传授为转移。随着知识经济社会的到来，教师这种权威者角色，受到了终身教育观念的挑战，人们开始重新审视师生关系，正如联合国教科文组织所指出的那样：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和经历去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”①研究性学习作为新课程体系中的新课程形态，正是在这样的背景下提出的，它不能超越师生关系的这种变化。也就是说，研究性学习中教师的权威面临危机。
教师角色的变化更直接地来自于课程转型的要求。早在19世纪末，杜威彻底批判学科中心课程的弊端，构建起完整的经验课程体系。基于经验课程的开发与实施，杜威要求教育过程从“教师中心”转到“儿童中心”。他说：“教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识，来决定怎样使儿童得到生活的经验。”②可见，在杜威的经验课程中，教师已不是知识传授者，不再是权威，其角色作用在于组织、引导和帮助，学习则是学生基于经验的自主活动，是学生生活经验的积累。研究性学习实际上就是一种经验课程。当它从研究性的学习发展到研究性学习课程后，已经从传统的学科课程中剥离出来，成为综合实践活动课程领域的一部分，强调学生围绕社会生活中的问题进行探究性学习。无疑，研究性学习主张学生“从做中学”，而“做”则是学生自主进行的。与语文、数学等传统学科课程教师相比，研究性学习课程教师已不再是知识权威的形象。权威与权力是相联系的，随着教师权威的退隐，研究性学习中教师也就失去了特权，被结构化地整合入学生研究集体中。
研究性学习的特殊性还对教师作为教学主体的地位产生了冲击。在学科性教学过程中，师生关系表现为双主体的互动。教师作为教的主体，要根据课程标准进行教学内容的选择、教学过程的设计、教学活动的组织以及必要的管理与评价活动；学生作为学习的主体，要根据自身的发展需要和已有经验，理解和建构知识，选择学习方式，寻求与教师及同伴的合作，进行自我评价。但是研究性学习却不同，学习活动表现为学生与问题间的互动，人际关系更多地表现为同伴间合作关系。从课题的确立、研究计划的制定、研究活动的展开、资料的搜集与整理、研究成果的表述，都是学生自主进行的。教师与学生的互动只是学生有需要时才发生，什么时候需要，什么时候不需要，也大多由学生根据学习情况确定。教师也可以主动提出互动要求，但只是试图了解学生的学习情况，把握学生的学习进程，以便为其学习顺利进行提供帮助。这样，在研究性学习中，教师的主体性无疑不那么明确了，如同罩上一层面纱，具有内隐性。
如果把研究性学习活动比作一场足球赛，学生小组就是球员，教师就相当于教练。稍有常识的人都明白，对一场球赛来说，教练的角色价值取决于他的场外指导能力。要指导好一场球赛，教练必须掌握足球理论，具有丰富的实战经验。在赛场上，尽管身处事外，但教练无时不在观察和研究比赛情况，把握球员的配合情况和个人表现，以便中场休息时，进行战术指导和人员调整。教练要达到有效指导的目的，还必须有战略思维和规划意识，要能够根据比赛的进展情况调整计划和战术，并及时地给球员以反馈。坐在观众席，教练既要处变不惊，还要牢记自己的角色和职责。同样道理，在研究性学习，教师既然是一名教练的角色，也就有所为有所不为。
1、教师可以在研究规范方面给予学生指导。研究性学习不需要专职的教师，对一个教师来说，他首先是一个学科教师。当代教师的专业特点赋予了教师反思的性格，也就是说教师总要结合自己的专业，进行必要的研究活动，因此都有一定的科研经验，对科研规范和科研过程并不陌生。可以说，教师在研究规范方面给学生以指导是完全可能的。“如果教师自己的学习是令人兴奋的和富有成效的，那么，教师就能够使学生的学习也令其兴奋和富有成效。”③原因在于，教师自身就是一种课程资源。西方学者所关注的“教师学问”，是指教师的自传体实践，是把教师经验作为一种教育理论。实际上，教师自身的知识、技能、经验和人格素养，对学生来说就是一种课程，是最丰富和最有用的学习资源。教师的研究经验也不例外。
2、协助学生提升课题和制定规划。研究性学习的探究课题都来自学生的日常生活实践。学生限于认识的能力，往往在选题方面会遇到一些困难，这就需要教师的帮助，教师有必要引导学生讨论交流，以引领学生的选题活动。因此，教师必须具备一定的生活洞察力，要对学生的年龄特点及兴趣爱好有充分的了解，要能够从日常生活中提升研究主题，要具有将零散的问题结构化为文本的能力。另一方面，研究小组的课题研究计划，也需要教师进行可行性论证。一个自身缺乏规划能力的教师不可能为学生提供有效指导。
3、维持研究活动的正常开展。作为学生研究活动的观察者，教师要研究学生的学习情况，以便维持学生的研究活动。这种基于观察的事件研究，就是生活体验研究。“近距离观察法”是一种有效的研究方法。“近距离观察应采取一种尽可能与被观察者亲近的态度，但要保持对所观察情景的敏感性，以便我们能不断地退后一步对其意义进行反思。”“近距离观察法要求我们在作为参与者的同时，又是观察者，要求我们在观察过程中不断反思，并且不受人为控制的、根据社会地位和社会关系来进行观察的态度的干扰。” ④尽管教师在研究性学习中大多数时间处于陪衬的地位，但他总是寻找恰当的机会参与其中，有条件进行近距离观察，获得一些有关学生学习体验的材料，以此作为接受学生咨询或监控学生研究进程的依据。
二、价值隐喻：人体新陈代谢中的维生素
人们都知道，生命的维持需要不断汲取营养，而人体对营养的吸收是一个复杂的化学反应过程。这种化学反应过程的发生，需要各种酶作为催化剂，那就是各种维生素。尽管维生素不是营养本身，但是如果缺乏某一种维生素，人体就会失去对某一方面营养的吸收能力，造成营养不良，人体正常的新陈代谢也就不能顺利进行，致使疾病发生。如果把研究性学习过程比做生命成长的话，学生的探究活动是生命主体，他们的主动研究体验就是生命维系所要吸收的营养，教师的角色则相当于维生素。也就是说，学生的研究体验既是研究性学习的目的，也是研究性学习的基本形式，学生研究性学习活动的展开，以其积极主动的探究体验为基础，而这种体验的获得是一个复杂的过程，单靠学生的行为很难顺利完成，需要教师从中发挥引发、促进及帮助作用，这就是教师的角色价值。
维生素有许多种类，人们的饮食结构不同，对维生素品种的需求也不同，所以市场就充斥着适应不同人群的所谓维生素的“黄金搭档”。同样道理，研究性学习中，教师角色价值也有不同的表现形式，针对不同的研究课题充当的角色也不尽相同，针对不同类型的学生教师发挥的作用也有差异。比如，对教师自身专业优势领域的研究课题，教师可以充当学生的学术顾问；对于教师自身专业领域相关的研究课题，教师只能在研究方法和过程上给学生提供帮助；对于那些与教师专业无关的研究课题，教师主要扮演协调与维持活动顺利展开的角色。同样，对于那些探究能力强的学生，在研究性学习过程中，教师可能是他们精神上的对话者；对于那些探究能力一般的学生，在研究性学习过程中，教师可能是他们学习的解惑者；对于那些学习困难的学生，在研究性学习过程中，教师可能是他们的引领者。因此，研究性学习中教师的角色价值不可能概念化，只能是实践中的多元组合，但它不可能超出作为“维生素”的价值范畴。
维生素是通过“催化反应”的作用发挥价值的，研究性学习中教师角色则通过“合理交往”的作用发挥价值。
首先，与学科教学相比，研究性学习中的师生合理交往成为可能。哈贝马斯（J.Habermas）把人们的相互作用称为“交往行为”。从这个意义说，学科教学也是通过师生的互动进行的，也是一种交往行为。但是，哈贝马斯把语言视为交往行为的杠杆，在他看来，凡是有“交往行为”的地方，便有语言行为出现；反之，凡是言语行为受阻和被歪曲的地方，便不会有合理的交往。“所谓‘交往行为’的合理化，其核心就是让行为主体之间进行没有任何强制性的诚实的交往与对话，以求得相互‘谅解’。这就是说，要实现交往行为的合理化，首先得建立良好的对话和交往的环境。”“只有排除权力的调节，才能使进行交往的双方，谁也不能追求自己取得成果的思想和行为来强行影响对方作出判断。”⑤这样看来，传统学科课程教学中，由于教师处于优势地位，教学内容处于支配地位，教师、教学内容与学生之间不可能有真正的交往行为。研究性学习就不同，由于教师优势的消除，课程完全为学生所掌控，学生与教师之间就有了合理的交往行为。学生通过平等的交往与教师对话，促进自己对探究体验的获得进程；教师通过合理的交往与学生对话，充分发挥自身的角色价值。可见，研究性学习的课程性质为教师通过与学生的合理交往实现角色价值提供了可能。
其次，教师是借助合理交往中的相互理解来实现角色价值的。哈贝马斯认为：“一个交往过程的参与者以达到理解为指向的活动，只能在下述条件下进行：参与者在其言语行为中使用可领会的句子时，需通过某种可接受的方式提出三项有效性要求，⑴对一个被陈述的内容的存在性先决条件，他要求真实性；⑵对规范（或价值），他要求正确性（或适宜性）；⑶对被表达的意向，它要求真诚性。”⑥据此，在研究性学习中，教师与学生的交往行为需要建立在真实、适宜、真诚的基础上。对学生探究行为只作事实判断，在了解学生学习的真实情况的基础上，与学生对话；对话以促进学生的探究进程为目的，以鼓励建议的方式寻求问题的解决；以真诚的态度表达自己的意向，获得学生的理解。这样，教师才能真正发挥自己的角色价值。
在人体新陈代谢的过程中，维生素自身也发生变化，并会给人体发出一些修正饮食习惯或补充某种维生素的信息。在研究性学习中，教师自身也在发生变化。不同的是，在新陈代谢中维生素具有物质的消耗性，而在研究性学习中，教师角色则具有经验的生长性。作为研究性学习课程群体中的一员，教师与学生是共同发展的。做一位称职的教练，教师需要不断学习，提升自己的研究素养。在研究过程中，学生的探究体验会促进教师的反思，推动教师知识结构的更新。对研究性学习活动的宏观把握，对学生探究学习情况的观察与分析，对研究中问题解决策略的思考，都将丰富教师的专业际遇，锻炼教师的专业技能。因此，与单纯的学科教学相比，研究性学习在教师专业发展方面具有不可替代的价值。
三、行为取向：放飞风筝与维持
放过风筝的人都知道，放风筝的主要技巧在放飞，即借助风力，通过牵引和拉动，使风筝越飞越高，最终浮于空中。风筝一旦上天，放风筝的人只需牵住手中的拉线，合理掌握风筝的高度并使其不致飘出视线即可，这仅是一种维持行为。活动结束后，当然会回味放风筝的愉悦心情，适当反思成败得失。教师在研究性学习中的行为就仿佛一个放风筝的人，学生的研究性学习活动如同放风筝的过程，所要借助的风力就是激发学生主动探究的愿望。研究性学习的准备和启动如同放飞风筝，一旦研究性学习展开，教师的行为也就成了维持行为，只需确保学生按计划正常实施就行了，研究性学习活动结束后，要进行适当的评价和反馈，帮助学生为新的研究活动总结经验。
（一）研究性学习活动展开前的教师行为
这一阶段的学习活动主要包括组建研究性学习小组、确定选题、制定研究计划等，是研究性学习最重要的组成部分，也是最能彰显教师角色价值的部分。实践使我们认识到，在研究性学习活动展开前，学生主要会遇到以下几个困难：一是对研究性学习认识不足，缺乏课题探究的积极性；二是选择合作研究伙伴时犹豫不决，影响研究小组的组建；三是探究的兴趣点不明确，在课题选择上难以形成共识；四是缺乏课题研究的经验，热爱难拿出一个可行的研究计划。教师要围绕这些问题为学生提供帮助。
1、激发学生的探究愿望
首先，教师要向学生讲清楚研究性学习课程的性质，使学生认识到研究性学习是高中课程的重要组成部分，学生综合素质的发展具有十分重要的作用。其次，帮助学生解除思想上的一些困惑。可以让学生围绕下列一些问题展开讨论：研究性学习与学科性学习有什么关系？研究性学习对高考会有什么样的影响？研究性学习是不是自身素质发展所必需的？研究性学习对自己的日常生活将产生怎样的作用？在充分讨论的基础上教师加以总结，让学生写出思想体会在班集体中交流。其三，引导学生克服畏难情绪。一提到研究，学生往往会联想到规范科研的艰巨性，教师要向学生阐明研究性学习的研究与科学家研究活动的区别，让学生知道研究性学习中过程和体验比科研成果更重要，从而端正研究的态度，明确研究的目标。
2、协助学生组建课题研究小组
学生选择合作研究伙伴往往以“好朋友”作为唯一标准，这时教师要提醒学生有能有过多的情感成分，引导学生明白有利于研究任务的完成才是最重要的，选择合作伙伴首先要看他与你有没有共同的研究兴趣。为了促进学生间的相互了解，可以专门召开一次“自我陈述”会，要求每一个学生都谈谈自己的研究兴趣，说说选择研究伙伴的意向，然后再让他们自愿组合。在组合过程中，会出现有的学生成为热门人物、有的学生却找不到伙伴的现象，教师就要适时地发挥协调作用。对于“过热”的学生，如果学生自己因情面觉得为难，教师应根据各个小组的实际情况，建议一些小组作出牺牲；对于个别难以找到小组的学生，教师要注意打消他的自卑感，肯定他在小组中可能的价值，诚恳地向一些小组推荐。小组在研究分工时，也可能会出现一些矛盾，教师要主动出面参与协商，提出一些建议，帮助学生达成共识。在研究小组组建过程中，引导学生讨论并制定合作研究规范也是十分重要的，教师可以让学生通过民主讨论确立大家都认同的一些行为准则，以便在研究活动中共同遵守。
3、充当学生确定研究课题的顾问
针对学生提不出问题的情况，教师要向学生讲清楚课题的性质，即自己面对的问题、生活中的真实问题、小组成员共同感兴趣的问题、通过小组协作能够研究的问题。但学生确定研究课题往往只凭兴趣，对研究的可行性以及初步的研究价值缺乏理性分析，还存在组内意见分歧严重的现象。这时就需要教师与学生进行真诚的对话，同学生一起进行理性的分析，启发学生反思自己的生活实践，捕捉他们生活中可提升的研究主题，提出合理的建议，为学生确定适当的研究课题提供帮助。在各个研究小组充分思考和讨论的基础上，可以要求他们提出一些备选课题，然后组织一次交流活动。让每个小组就每一个问题畅谈自己的想法，以求小组间相互启发。在此基础上，编写一份备用“题库”，供各小组参考。
4、组织交流和审议课题研究计划
学生在制定研究计划时，可能遇到一些困难，教师不需要进行专门的集体指导活动，可以给他们提供一些范例，更主要地是在他们有技能帮助需要时适时地给予指导。研究计划中隐含着一定的研究规范，科学研究的基本方法对学生来说是未知领域，需要进行必要的学习。教师可以通过讲座、推荐阅读材料、组织学习交流等活动，引导学生学习。对于计划的可行性、是否考虑到安全问题、活动安排是否周全等问题，教师可以通过“计划”交流活动，组织学生评议，让组与组之间相互借鉴、取长补短。课题研究计划是学生小组研究制订的，但有时间要求和课程资源的调度问题，需要教师加以统一和协调。
（二）研究性学习活动实施中的教师行为
研究性学习活动主要是学生的自主探究活动，教师位于幕后，主要是要维持学生研究活动的顺利进行。学生在研究过程中往往会遇到一些问题，诸如因研究陷入困境而兴趣减退、因成员合作不愉快研究活动难以开展、不重视研究资料积累、研究活动偏离原先设定的目标、存在自身安全隐患等。需要教师针对这些问题进行必要的维持工作。
1、强化学生的研究兴趣和信心
由于研究性学习活动持续的时间较长，学生研究兴趣的减弱在所难免。而研究中学生面临的一个个问题，也会使他们失去研究的信心。教师要有敏锐的观察力，及时地注意到这些变化。可以有意识地激起研究小组之间的竞争，利用学生的好胜心来强化其研究兴趣。教师要注意发现学生中的典型事例，为学生树立自己身边的榜样，引导学生的行为。还可以组织观看有关科学家从事科学研究的录像，启发学生思考，培养学生执著于真理的科学精神。教师要始终保持一种积极乐观的精神面貌，在于学生的交往中让学生感受自己对他们的研究充满信心，感染学生，激励学生，使他们树立必胜的信念。对与那些情绪低落的学生，教师要做好个别引导工作。
2、与学生共同探讨解决问题的途径
学生在探究问题时，有时可能不知如何搜集研究资料，不会运用研究资源，教师有必要关注有关信息，并给学生指出一些路径。当他们遇到难题而陷入困境时，教师就有必要参与进来共同讨论。参与讨论时，教师要自问：我的参与对小组学会解决过程中的问题是否非常必要？如果没有我的参与，他们是否有可能克服目前的障碍？作为教师，是扮演启发者的角色，引导学生利用各种资源自己去发现问题、解决问题，绝不能给学生开解决问题的处方。探究过程中，有的学生可能提出与教师单独交流，教师应给予积极鼓励。同时，对那些需要个别帮助的学生，教师要主动与他们对话，关心他们的学习，使其能在小组中完成自己的研究任务。对于学生合作上出现的问题，教师要善于做思想工作，帮助学生化解矛盾，使小组合作能够正常进行。
3、宏观把握课题的研究进展情况
经常以研究情况交流、汇报等形式，了解学生小组的研究情况，肯定有利于研究展开的行为，纠正不利于研究或偏离研究方向的行为，激发学生探究的信心，促进小组间的经验交流。教师要关注时间问题，监控课题研究的进展情况，以确保整个计划的顺利实施。一旦发现计划执行出现问题，应引导学生做出相应调整，避免半途而废结果的发生。在研究中，教师要经常提醒学生注意积累研究资料，建议学生把所做的工作记录下来。可以鼓励学生写“研究日记”，内容应包括做了哪些事、小组其他成员对自己的帮助、活动中的体会与思考等。还可以通过不定期的阶段性成果展示活动，推动学生研究过程中的资料积累。
4、与学生一起建立安全防患措施
研究性学习作为实践性学习活动，往往需要外出调研，或进行一些实验，教师必须把好人身安全关，避免安全事故的发生。学生每次外出，教师都要主动询问有无安全问题，如有安全问题应与学生一起制定保障措施，指定安全责任人，有必要的话，可以主动与有关单位及人员联系，共同做好安全防患工作。对于野外活动，教师要出面请求家长的帮助；对于危险性的实验，要请专业人员做监督指导工作。每次活动结束，教师都要对安全问题进行检查，要求研究小组长作出安全方面的专题汇报，以防止安全上的疏漏。
（三）研究性学习活动实施后的教师行为
研究计划的完成标志着一次研究性学习活动的结束。这时，学生往往会觉得万事大吉了，教师要引导学生获得深层次的学习体验。
1、进行研究成果展示活动
研究性学习的成果包括发明创造、小制作、研究报告等。可以让每个研究小组自己设计成果展示的内容及形式，在教室或专门的展室展出。有组织地安排学生参观，并进行评议。
2、召开经验交流会
分小组总结研究性学习的经验，包括探究活动体验、研究过程、团队合作与沟通的技巧等。同时让每个学生总结研究性学习中的个人体会，在班级进行交流，以便分享经验，促进研究性学习水平的提高。
3、对学生学习情况进行评价
开展学生自评、互评活动，评价内容淡化结果，注重过程。对研究小组作为整体的学习情况，要进行评价，既要看研究活动的开展情况，也要评成员间的分工协作情况。对学生个人的评价，重在评其在小组中的表现及个人的收获。教师既是评价的组织者，也是评价的主体，应以个人名义给每个小组和每个学生提供一份书面反馈意见。
４、启发进一步的探究活动
教师要在本次研究成果的基础上，启发学生思考成功的经验或失败的教训，肯定积极的方面，指出存在的问题，提出进一步研究的建议，鼓励学生在已取得进展的基础上，进一步深化研究，以培养学生追求真理、不畏艰难的科学精神。
（本文是华夏基金会与教育部基础教育司的资助项目“普通高中研究性学习典型案例分析”的研究成果之一）
注释：
① UNESCO：《学会生存》，教育科学出版社，北京，1996年版，第102页
② 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，上海，1981年版，第6页
③ [加]迈克.富兰：《变革的力量——透视教育改革》，教育科学出版社，北京，2000年版，第138页
④ [加]马克斯.范南梅，宋广文等译：《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，教育科学出版社，北京，2003年版，第87-88页
⑤陈学明等：《通向理解之路——哈贝马斯论交往》，云南人民出版社，昆明，1998年版，第123页
⑥ 同前，第200页