神马文学网教师专业化与专业发展
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/25 15:31:45
专题一：教师专业化的源与流
一、教师专业化动因
（一）教师专业化的背景
任何事物的出现都有其特定的原因和背景，那么教师专业化问题是在怎样的背景之下提出来的呢？台湾的饶见维先生在其《教师专业发展——理论与实务》一书中指出，教师专业化产生的背景主要有以下几点：
①教育界体认到“职前师资培育”的功效有限；
②教育界体认到“初任教师导入阶段”的影响深远且有待努力；
③教育界体认到“教师进修教育与训练”的有限；
④教育改革的呼声愈来愈高且教育绩效责任逐渐受重视；
⑤教师专业自主性的呼声愈来愈高；
⑥有关学校效能与教师专业发展之研究愈来愈多。
很显然，饶先生在概括教师专业化背景时，重点集中于“教育”的内部检讨。实际上，我们认为，教师专业化问题的提出，首要的动力来自社会发展，而不是教育体系内部对传统教育制度或行为的理性自觉。外部社会环境的发展变化，使人们越发认识到教育的价值，进而认识到教师的价值。随着人们对教育期望的不断提高，对教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也进一步提高，教师专业化问题才成为人们关注的焦点。
案例1.1：
据江南晚报2006年3月28日报道，无锡市声讯热线“1608992”工作组对锡山区几所小学的200多名教师进行了调查。结果发现教师们普遍认为孩子越来越难教，压力越来越大，其中近一半的教师感到较难适应教学改革，超过一半的教师认为家长不配合学校教育的问题比较严重。
据了解，参与本次调查的教师年龄一半在30岁左右，其余基本在40岁以下，且女教师占了大部分。问卷从教育制度、社会期望、学生情况及社会期待等几个方面对教师进行调查。在教育制度方面，约48％的教师认为教育改革无从做起。另有47％的教师认为统一教材、进度和命题使教学没有灵活性，大部分人觉得这已长久影响到自己的教学。在学生情况和人际关系方面，学生学习意愿低落、家长不配合学校教育学生已成为过半数小学教师的一大困扰，且该问题在大部分教师中存在已有一年以上。 在社会期望上，许多教师也感到社会对他们期望越来越高，61％的教师对社会、学校和家长们只以升学率来评价教师的优劣做法就很有意见。尤为引人注意的是，有79％的小学教师表示他们的工作比较繁忙，身心很疲惫。据负责调查的工作人员称，调查结果令人惊讶。
分析：从问卷上不难看出，随着教育改革的推进，教改要求老师的教学方法不断进步，加上现在孩子的接受信息能力增强、心理承受脆弱，学生、学校和家长对教师素质的期望值也正逐步提高，不少教师面临着各方面的压力，教起来难免感到有点力不从心，甚至有部分人无所适从，提高教师素质，实现教师专业化已迫在眉睫。
1．社会发展对教育提出了更高的要求
20世纪40、50年代以来，随着原子能的利用、电子计算机的发明和空间技术的发展，世界掀起了一场全球性的、全方位的新科技革命。这场新科技革命，其规模和影响远远超过了以往的蒸汽革命和电力革命。从信息、能源到材料，几乎每个科技领域内都发生了深刻的变化。这场革命将人类带进了一个新的科学技术时代。50年代以后，新科技的发展呈加速趋势。新科学技术的快速发展，使诸多领域内都发生了深刻的变化。它导致科技知识和累积激增、陈旧率加快、生命周期缩短，造成所谓的“知识爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的发展更是一日千里，知识更新速度变得更快，信息量激增，社会经济结构和产业结构调整速度加速。社会科技的快速发展，对人才不但提出了量的要求，更提出了质的要求。因此，传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展。教育如何适应社会的发展?如何培养社会发展所需的人才?关键在于从事教育工作的人员——教师的专业素养和专业能力。所以，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。
2．终身教育思潮的提出
1965年前联合国教科文组织、终身教育局局长法国教育家保罗·朗格朗提出了著名的终身教育思想，1970年出版了《终身教育导论》。他认为，千百年来社会把人的一生划分为两半部分，前半部分接受教育，后半部分从事职业活动是没有科学根据的，不符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求，教育应贯彻于人的一生。因为谁都知道，世界变化越来越快，特别是二战以后，科技的快速发展、社会结构调整不断加快，人们长期以来形成的传授知识的方式和结构，在很大程度上已失去了效率，以往需几代人才能完成的变革，现在只需一代人就可以完成。在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的教育能享用一生。因此，教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。而作为为社会、为国家培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断吸取本领域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上时代发展的步伐，并在教育教学过程中，教会学生学会学习，学会认知。作为教师养成主要途径的教师教育，更应将教师的职前培养和在职培训连贯起来，重视教师的在职培训，提高在职教师的素质。因此，20世纪80年代后特别是90年代以来，世界各国无不关注教师教育，关注教师的专业化。教师教育改革已成为全球性教育改革的突破口。
3．教育所承载的社会期望转嫁于教师
随着人们对教育期望的提高，对教师的期望也越来越高。在传统的认识中，教育一般被定位于“传承”社会文化。但自20世纪70年代后，这种认识发生了“觉醒”。人们开始把国家富强、民族振兴科技发展等等社会问题和青少年成长问题与教育联系起来，把社会各方面存在的问题的解决都寄希望于教育，希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任“百年大计，教育为本”、“科教兴国”、“人才强国”等观念就是这一认识的真实写照。由于教师是教育活动的实施者，所以，这些期望又“顺理成章”地转化为对教师的素质要求。现代教师不仅要有广阔的知识视野，良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等等。因此，教师专业化 问题日益成为社会各界关注的焦点。
（二）教师专业化的必要性
1．教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流
确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。1955年，世界教师专业组织会议召开，率先对教师专业问题进行了研讨，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明，即“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”强调了教师的专业性质。20世纪80年代以来，以“教师”和“教师教育”为主题的研究构成了教育研究的重大领域，“教师专业化”成为许多国家关注的中心和焦点主题之一。世界“教师专业化运动”也由此兴起并成为提高教育质量的保障。在“教师专业化运动”中，美国的规模最为浩大，引起了国际教育界的关注。1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。1971年，日本中央教育审议会提出了著名的《关于今后学校教育的综合扩充与整顿的基本措施》，指出：“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解；对学科内容有专门的知识；并对取得教育效果有实践的指导能力；还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快。80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。由上可见，培养具有专业化水准的教师已经成为世界教师教育发展的趋势和潮流。
2．教师专业化是实施科教兴国战略的需要
教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高我国教师专业化水平也是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。改革开放以来，中国社会发展程度和人民生活水平日益提高，以素质教育为核心的教育改革日益深入。社会发展和教育自身的改革都对教师质量提出了新的要求。按照教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2010年全国人口受教育年限将达到发展中国家的先进水平，“具备条件的地区立正使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定比例。”国家原有的三级师范教育体制（中专、大专、本科）将逐步向新的三级师范教育体制（大专、本科、研究生）过渡。改革开放带来的巨大社会进步，使中国教育及其对于教师需求的重点从量的扩展转向了质的提高。
当前，随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全国实施素质要求的差距明显表现出来。教师迫切需要不断更新教育观念，适应以学生发展为本的新观念；提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求；提高将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力，充分利用信息技术的发展为教育和学习提供广阔的空间；增强理解学生和促进学生道德、学识和个性全面发展的综合水平，既要做“经师”，又要做“人师”。这些都是对教师职业的特别要求。教师应努力提高自己的专业化水平，以适应社会发展的需要。
二、教师专业化的历史进程
教师职业是伴随着人类社会的产生而产生的，是人类社会古老而永恒的职业活动之一。在人类漫长的历史上，很早就存在着教的活动。如：
《尸子》曰：“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎。”
《周易·系辞》记载：“神农氏制耒耜，教民农作。”
《孟子·滕文公上》载：“设为庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；学则三代共之，皆所以明人伦也。
《礼记·王制》曰：“夏后氏养国老于东序；养庶老于西序。殷人养国老于右学；养庶老于左学。”
可见，在原始社会早期是原始部落的首领或有经验的人承担了教师的职责，奴隶社会早期则是由官吏兼任教师。由此确定，在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练。
其实，作为专门培养学校教师的专业性教育只有三百多年的历史。伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业，并逐步形成专业化的特征。因此，可以说，教师专业化是一种动态的发展过程。其发展变化的历程可分为非专门化——专门化——专业化三个大的发展阶段。
（一）教师非专门化阶段
在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的发布者。教师之所以为教师，是因为他具有知识或观念。制度化教育形成以前，教师没有专门培养的必要，教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使得“教学方法”的问题并不突出，现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要。因而，在这一时期，还不至于非由培养教师的教育机构不可，也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育。
古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业有了一个资格问题。一个人要做教师，至少应该掌握文字并使用文字。这个要求在当时是很低的，基本上每个受过一点文字教育的人都可以做到。因此，在早期的欧洲教育中，退伍军人、家庭主妇甚至有了一点儿文字知识的社会闲杂人员都可以充任教师。
这一时期，由于学校主办者多样化，办学条件不同，教师的来源也不同，有的受教会控制的学校由教会雇用平民担任教师工作，有的学校由地方政府聘请教师，一些无力借它途谋生的人也往往投奔这一职业，靠教学维持生活，但很少有人以教师为专职。在当时，教什么、何时教、怎么教都由教师说了算，质量也取决于教师的水平。从整个社会来讲，教育还处于十分散漫的状态。学校和教师的工作都没有什么统一的标准，人们对教育的需求并不强烈，也很少有人把教学作为自己的专门职业和终身职业，更谈不上对这个行业的人进行专门培训。因此，当时教师职业的专业化程度十分有限。
在这段漫长的历史阶段里，教师职业所以没有成为独立的社会职业，其社会基础是：
① 教育是少数统治阶级的特权，学生数量少。
② 社会还没有普及教育，教师需求量小，没有大量培养的社会需求。
（二）教师职业的专门化阶段
教师职业由兼职到独立的发展，一方面是社会发展推动的结果，另一方面是由于社会发展所带来的独立师范教育的诞生。
随着普及义务教育和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现了越来越强的不满。人们已经认识到，一个有知识的人可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。设立专门的教师培训机构以培养专职的教师提上社会议事日程。在这一背景下，1681年法国天主教神甫拉萨尔（La Salle）创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。1832年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。
师范教育机构成立以后，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。这些专门的师范教育机构不仅注重教师的教育内容，同时也重视教师教学方法的培训，除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学等方面的课程，开展教育实习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。
师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师职业专门化的开始。
通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是：
① 工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。
② 广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。普及初等教育促进了中等师范学校的发展，普及中等教育促进了高等师范教育的发展。
（三）教师职业专业化阶段
20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。但由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽视。60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度消减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应把教师职业作为专门职业来看待。人们也日益认识到，教学也是一门专业化的工作。对教师资格要求有了进一步的提高。于是，中小学师资训练逐步归于高师统一体中。在这种情况下，中等师范学校或者被撤销、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。
20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇《危急！教师不会教》的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。随后，1986年霍姆斯小组发表《明天的教师》、卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪的教师作准备》，复兴小组于1989年发表的《新世界的教师》等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求，要求以教师的专业化来实现教学的专业化，教师专业发展很快在美国形成为一场实力强进的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。日本、英国等各国也采取了多种措施促进教师专业发展。如日本在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾也分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革。由此可见，教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。
三、教师专业化与专业发展
从西方有关教师专业化研究的文献来看，对专业、教师专业化、教师专业发展等重要概念均有不同理解，各概念之间的关系也较为复杂，为明了起见，下面对这几个概念作以简要分析。
（一）专业的概念
专业是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。与之相对的是“行业”（trade）,包含着中世纪手工行会所保留的对其行业的专门知识和技能控制只能传授给本门派的人的神秘色彩。德语中“专业”一词的含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。
《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：
① 高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；
② 产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；
③ 专门从事某种工作或职业的；
凯尔·桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。根据这个定义，凯尔·桑德斯指出传统上最古老而典型的三大专业是牧师、医生和律师。
日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指“通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务、工作，借以为全社会利益效力的职业”
。
我们认为，专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
（二）教师专业化
教师专业化是职业专业化的一种类型。一个大家公认的教师专业化的概念至今还没有形成。但是，根据以上有关专业化的概念的理解，我们认为，所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。
从这一概念的界定和解释中不难看出，教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，该包括三个层次： 一是指教师个体的专业水平提高的过程；二是指教师群体的专业水平提高的过程；三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。在推进教师专业化的过程中， 既要强调教师个体的专业发展，又要提高教师群体整体的专业化水平，还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。忽视任何一个方面, 就会阻碍教师专业化的进程。
教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。
教师专业化是一个内涵不断丰富的过程。霍利（Holye）曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。
（三）、从“教师专业化”到“教师专业发展”
从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。（见图）这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，20世纪60年代到70年代，为了提升教师专业化程度，人们采用的是群体专业化策略，关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题，20世纪80年代以来，教师专业化的重心有群体转向个体，强调教师个体的专业化，关注教师的专业发展。这一转移并不意味着提高教师地位的问题不重要，而是希望通过提高教师的专业性来达到提高教师地位的目的。
在最初教师专业化的进程中，有如下两种基本的目标取向。在专业发展制度的层面上，如何构建双重学科的专业发展制度？如何把已有的理论系统落实为时间的原则？在专业组织的层面上，如何建立一个同质的、具有权威性的专业组织？如何争取更大的专业权？这两者构成了教师专业发展的两个目标：一是不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展的“专业发展”目标；一是不断整合专业组织，争取更大的专业权力的“组织发展”目标。
帕森斯（T. Parsons）认为上述两个方面是相辅相成的。专业蕴含着两大基本特征：
其一，一个专业好比是一个行会，意味着一个自愿的协会，其成员受到协会的限定，表明自我规范和自律的成员关系；
其二，专业建立在科学的基础之上，也就是说这门职业控制着一套专门的知识理论体系，它的获得除了需经学徒式的训练之外，还要在大学里经过多年的研修。科学性为行会的存在提供了合理性，行会 通过对从业权力的控制保证科学知识社会功能的权威性。
然而，在教师专业化的两个目标取向中，人们却犯下了“一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化”的错误。
正像有学者指出的：
教师组织在认定本身的组织目标及选择行为策略上均出现混淆；在认定组织目标上，混淆就在于认同于工会主义抑或认同于专业主义，视本身的组织是一工会还是一专业组织之间的矛盾；在落实到行动取向上，混淆就在以维护及争取会员权益的利己主义为取向，抑或以为社会大众提供专业服务的忘我主义为依归；继而，在具体行动策略上，混淆则在于选择与雇主集体谈判、怠工、罢工等策略，抑或采取提高本身的专业知识、维护专业服务的水平及道德操守、争取自治及自主权等手段。而且一般英美的教师组织在这个专业主义与工会主义的两难中，多趋向于工会主义。
显然，以往的追求教师职业的专业地位和权力及集体向上流动的专业化目标和策略并没有取得令人满意的结果，相反，从20世纪60年代到80年代愈益频繁、愈益声势浩大的争取教师地位和权力的罢工运动（1968-1979年美国教师平均每年举行一百四十次罢工，参加的教师万人）却成为一些人诋毁教师专业的把柄，“真正的专业是不建立工会组织并采取罢工的手段的”。因此，80年代以前，教师的专业化运动没有取得实质性的进展。
1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：
其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层。专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作坊在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。
其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。
20世纪80年代以来，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置。如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界教育改革的浪潮，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，80年代以后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能的提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化的目标的中心亦开始转到了教师的专业发展上。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明日之教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。
卡内基工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》中再次肯定教师工作作为一门专业，是建立美国优良教育新标准的最大希望，呼吁建立一支专业化的教师队伍。霍姆斯小组《明日之教师》报告中对教师很少有机会在专业上得到发展的现状，教师发展自己所需的专业是没有价值的观念以及虚假证书制度提出了强烈的批评。提出要通过提高标准、改革专业教育、进行专业分工等方法来提高教学工作的专业地位。认为要改变教师专业地位的现状，提高教学专业水平和声望，必须对教师胜任工作的能力进行区分，这种区分可为教师专业的改进和发展创造机会并激励建设性的专业活动。报告还提出要建立“专业发展学校”，既为教师提供各种机会，以促进它们的专业发展，同时又促进专业知识和实践的结合，完善教师的专业教育。
显然，20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
因此，从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。
专题二：中国中小学教师素质现状分析
教师是教育理念的载体，是素质教育的组织者和具体实施者，教师素质的高低在一定程度上决定着教育质量的高低。因此，在全面实施素质教育的21世纪，正确认识我国中小学教师素质现状，对建设高素质的教师队伍，全面提高教育质量，具有重要的意义。
一、中小学教师素质的一般情况
（一）中小学教师供求情况分析
新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我国教师队伍的规模和素质都实现了历史性的飞跃。据统计，我国在1949年时有小学教师84.9万人，普通中学教师10.4万人。而截止到1999年底，我国中小学教师数量达到了1000多万名，成为国内最大的一个专业团体，并承担着世界上最大规模的中小学教育。全国有小学专任教师586万人，其中，大学专、本科以上学历者约有95万人，约占16.2％；中专、高中毕业的约有467万，约占79.7％；高中以下学历者24万人，占4.10％。小学专任教师的学历合格率为95.9％。在全体小学专任教师中，有290.97万人是女性，约占49.65 %。初级中学教师总数接近315万人，其中大学本科以上学历者39万余人，约占12.4％，大学专科学历者230万人，约占73.1％；学历合格率为85.5 %。高中专任教师69万余人，其中大学本科毕业及以上学历者近46万人，学历合格率为65.9％。普通中学女专任教师总计155万人，占中学专任教师总数的40.4％。
另据教育部发布的《2000年全国教育事业发展统计公报》，到2000年，我国有小学民办专任教师27.72万人，比上年减少了21.94万人；民办教师占教师总数的比重为4.73％，比上年下降3.74个百分点；有初中专任民办教师2.49万人。小学教师学历合格率达到96.9％；初中教师的学历合格率达到87 %；高中教师学历合格率达到68.43％。
截至2005年底，全国普通小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别为98%、95%、83.5%，其中专科以上小学教师达到56.3%，本科以上的初中教师达到35.3%，研究生学历的高中教师达到1.2%，本专科学历的教师成为新增教师的主体。可见，我国中小学教师整体素质有了明显提高。
（二）中小学教师性别、年龄、职务结构分析
1．性别
不同性别的教师对学生的影响是不同的，特别是在心理倾向性方面。在女教师占小学教师总数的绝大部分情况下，男孩子们会缺少性别角色榜样，而女孩子们也无从认识和体会正常的性别关系。所以，在构筑教师群体素质结构时，应该考虑到教师性别的合理搭配。目前，从我国中小学教师总体看，不存在性别的明显偏差。女性在中小学专任教师总数中分别占40.4％和49.05％。但在局部地区出现了女性教师数量明显高于男性的局面，而且这种性别结构的偏差在初等教育阶段表现最为突出。
如：上海市“九五”期间中小学教师在性别结构上就存在这样的问题 （见下表）。
随着教师社会地位的逐步提高，加之教师劳动的特点，教师越来越成为广大都市女性追求的理想职业。近十年来师范生女性比例的连续增长，加之接近退休年龄的教师群体中男性比例偏高，致使新增师资中性别比例出现较为严重的偏态分布，而且在短时期内很难得到有效的调节。
2．年龄
在我国586万小学教师中，年龄在35岁以下者280万人，约占总数的47.8 %；36～50岁的教师232万人，约占总数的39.6％；初中35岁以下的教师有近253万人，占384万初中教师总数的65.8％，36~50岁的教师约98万人，占初中教师总数的25.5％；高中教师年龄在35岁以下的有43万多人，约占69万高中教师的62.8％，36～50岁者近18万，占高中教师总数的25.9％。可见，我国中小学35岁以下教师的比例平均超过50％。
3．职称
在约占47.8 %的35岁以下小学青年教师中，获得小教高级职称的仅占该级职称总数的7.2％，拥有小教一级职称的也仅占9.2％；而仅占教师总数12.6％的50岁以上小学教师却占小教高级职称总数的50％以上。普通中学的情形也基本相同：初中35岁以下青年教师获得高级职称的仅占2.2 %，高中青年教师高级职称的比例也只有4.4％。
由此可见，我国中小学教师队伍较为普遍地存在着高级职称在教师群体各年龄阶段呈偏态分布的现象。这种现象的存在在某种程度上反映了教师职业成熟的一般规律。据“面向21世纪中国中小学教师队伍建设研究”与“特级教师成长过程调查研究”课题组对全国500多位特级教师问卷调查分析，一名教师从入门到胜任工作要3年左右时间，到单独承担任务和尝试创新约需4～8年；从成熟到进入教学效果的最佳状态需要8～15年，到出科研成果阶段则需15～30年。
这种现象说明，我国青年教师业务培训和青年骨干教师的培养任务相当艰巨与紧迫。
（三）、教师素质的区域分布情况
目前，我国教师素质区域分布我国东西部经济发展水平的失衡，城乡人民生产与生活方式、文化素养的巨大差异是不争的事实，这无疑导致了我国东西部之间、城乡之间教育水平和教师素质的差异。 从全国范围来看，城市中小学教师数量充足，而农村中小学合格教师严重匮乏；东部经济发达地区中小学师资充足，达到国家规定学历标准的比率远远超过全国平均水平，西部地区教师素质合格率相对较低。以上海为例，其初、高中教师的达标率在1995年已经分别达到85.78％和75.43％，超过了全国1999年的85.5％和 65.9％的平均达标水平。而农村和西部不发达地区的情况则不容乐观。
二、中小学教师素质方面的主要问题
几十年前，人们对我国中小学教师队伍的基本估计可以概括为：数量不足，待遇太差，地位低下，素质不高，队伍不稳，民办教师数量庞大。在改革开放二十几年后的今天，我国中小学教师队伍的状况已经发生了巨大的变化，教师的素质有了显著的提高。但是，目前中小学教师的素质现状与社会及教育发展的要求还存在一定的距离。其主要问题集中表现在以下几个方面：
（一）师德问题
师德是教师职业道德的简称，职业道德是与人们的职业活动相联系的，具有自身职业特征的道德规范。各行各业都有自己的职业道德，做医生的有医德，当演员的有艺德，做教师的有师德。唐代文学家韩愈在《师说》中给教师职业下的定义是：“师者，所以传道授业解惑也”。就是说，“传道”是三大任务中的首要。而要向人传道自己的道德就要高尚，这也是老师受人尊敬的原因。教师是“为人师表”的神圣职业，其一言一行都会影响到下一代的成长。因此，人们将教师视为“真正天国的代言者，真正天国的引路人”（杜威），称教师是塑造人类灵魂的工程师，把教育界称之为“最后一片净土”，然而社会发展到今天，人类灵魂工程师的灵魂也出现了问题，“最后一片净土”也不再干净。
改革开放以来，随着人们思想观念的日益多元化。在拜金主义、享乐主义、极端个人主义等社会不良风气的影响下，一些教师在教育教学过程中不注意修养自身师德，崇尚“利益至上”，放弃自我道德约束，以致使自身的道德品质与社会要求出现较大反差。某些教师或无视本职工作，热衷于“有偿家教”，搞第二职业；或利用职业之便谋取一己之私；或以罚代教，违法乱纪，触犯刑律等等。教师的种种类似行为都有悖于教师的职业道德规范，有损于人民教师的形象，既影响了正常的教学活动，也严重损害了学生的身心健康。有人才会发出“谁来拯救灵魂工程师的灵魂”这样的呼声。
请关注以下报道：
报道一：贵州湄潭县抄乐小学教师罗远寿为“整顿班风”，居然用强令吃大便的方法来惩罚学生。1998年12月13日，抄乐小五（二）班学生冯航上课时向后张望，按照罗远寿宣布的规定，谁上课时转头看后面的同学，就要令后面的同学吐10口唾沫给他吞下。后排的同学被强令向冯航吐口水，吐到第三口时，冯航受不了还了一口唾沫。罗远寿见状火起，令后排的这位同学到厕所撬屎给冯航吃，如不去就不要来上学了。这位同学只好流着泪撬来粪便喂冯航，而后痛苦得放声大哭，班上的其他同学也都哭了。罗远寿居然还威胁冯航说：“不许吐出来，一定要吞下去！”被公开侮辱身心受到严重伤害的冯航自觉无脸见人，精神萎靡，目光呆滞，并从此辍学。
报道二：黑龙江某县小学教师，肩扛冰棍箱，手提巧克力、瓜子等零食的塑料袋进课堂，下课后即开始叫卖。有的规定每个学生每天必须吃四根冰棍，上下午各两根；还有的规定学生只能买本班班主任的货，不许买别班教师的。
山东省某县高中三年级的代课教师和学校领导，自作主张，以学生的名义，为自己购买了“毕业礼品”、“纪念”，花费一千五百多元，分摊到五个毕业班学生的头上。
北京有一个担任初中班主任的年轻教师最近结婚，给他班上每位学生家长都发了一份请柬，让学生带给自己的父母，其意不言自明。像这种做法的，还不止这一所学校。
东北某农场一所小学里，教师们开始只是利用午休和课余时间在办公室里玩麻将赌博，后来愈玩愈上瘾，为了能凑成一局，竟然把有的课也停掉了。每逢此时，为防止领导发现，便指派学生轮流站岗放哨。
近年来，常常有某教师殴打、体罚学生，某教师侮辱学生人格，某教师为满足自己的私欲，无视教师职业道德等类似的新闻见诸报端。这种现象的出现，一方面说明人们对中小学教育的关注，另一方面说明当前我国中小学教师的师德在一定程度上是存在问题的。
（二）专业素养问题
尽管我国绝大多数小学教师已达到了国家规定的学历水平，中学教师中的大部分也已学历达标，但是，由于我国教师队伍基础薄弱，与其他国家相比，我国《教师法》对中小学教师的学历要求偏低，对中小学教师专业素养的要求也就不高。中小学教师的专业素养问题还相当突出。且看1999年10月的一则报导《考老师》：
改错：震耳欲聋、阴谋鬼计、以身作则……
“七千零三万五千三百四十”的阿拉伯数字写法是什么？
就是这样的题目，在广东阳山县的教师基础知识测验，竟有349人不合格，最低分3分，这着实让世人吃了一惊。
这样的教师能教给学生什么，是很可怀疑的，而这样的教师数量又是这样之多。小小阳山县也只是一个典型的例子，全国许多这样的县情况类似甚至更糟，不能不引起人们的注意。
基础教学知识的缺乏还只是一个方面，不少教师还有一个封建的头脑，残留着很多封建迷信的意识，缺乏现代的民主、科学思想。
某中学发生过这样一件事：因为一个学生闹着玩，突然踢开宿舍门，室内一位14岁的住校女生受到惊吓，当晚发烧，无法入睡。按迷信的说法，这是丢了魂，所以那位学生的父亲——正好也是学校的教师，在除了给这位女生打针吃药以外，还特地找来了一名阴阳先生，给她“收魂”，作了一通莫名其妙的法，画了一堆奇形怪状的符；大张旗鼓地在晚上烧掉了。
教师是吃开口饭的，教学语言素质修养是教师的基本专业素质之一，是教学获得成功的重要条件。我国当代许多著名的教学艺术大师也都强调教师的语言能力，认为教师的语言最基本的一点是要能做到科学性、简洁性，如果教师在课堂上语言模糊，概念不清，毫无科学性，往往会把学生的思维引向“歧途”。而现在我们的很多中小学教师连这最基本的一点都没有做到。如：
在一次公开课上，一位教师引导学生学习了“毛主席小时候帮邻居收稻子”的故事后，问学生：“毛主席是个什么人？”学生纷纷举手，答曰：“毛主席是位爷爷”，“毛主席是个老人”。引得哄堂大笑，老师立即面红耳赤，对学生的答非所问表现出极大的不悦。老师的本意是问学生毛主席是一个具有怎样品质的人？我们应该从毛主席身上学习什么，结果由于教师的提问太空泛，指向不明确，以至于小学生无法把握老师的问题指向，才会导致这样的结果。
以上事实无不说明，我国中小学教师专业素养还存在着严重问题，教师专业素养有待进一步提高。
（三）民办教师问题
在我国教师队伍中还存在着与公办教师身份、待遇等方面差异极大的特殊教师群体——民办教师。尽管部分省份如浙江，已经统筹解决了民办教师问题，使“民办教师”这一称谓成为历史，但据教育部的《2000年全国教育事业发展统计公报》，到2000年，我国仍有小学民办专任教师27.72万人，民办教师占教师总数的比例为4.73％，有初中专任民办教师2.49万人。
大约在20世纪50年代中期，我国教师队伍中出现了大量的民办教师。1962年中共中央号召农村公办学校部分转为民办公助，使民办教师剧增，1965年底，我国的民办教师达180万人“文化大革命”期间，随着大批农村公办小学改为民办，其公办教师也相应转为民办教师，加上师范院校停办，全国农村小学几下全部是民办教师。1977年民办教师为491万人，达到民办教师历史发展的最高峰。此后，随着国家有关政策的相继出台。民办教师逐年减少：1993年为230余万人，1995年为179.8万人，1997年为120.8万人，1999年为53.7万人。
我国中小学中民办教师问题的存在虽然有其历史的原因，但它无疑成为我国教师专业化发展的一个重要问题。
三、教师专业性及其问题
（一）教师的专业性
教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。那么，教师职业是否具有专业性呢？要理性地回答这一问题，首先必须确定“专业性职业”的标准。
1．专业性职业的标准
关于“专业性职业”的标准，迄今为止专业社会学研究领域还没有统一的界定。1957年，格林·伍德曾经尝试着去界定和描述专业的基本要素，他强调所谓专业必须具备：完整而有系统的；被顾客所公认的知能权威；同行间的制约和赞许；具有严格的职业伦理规范；成立正式的专业组织。1960年，科恩豪瑟选出四个专业的标准：具备知识才能的专门能力；充分的自治；运用专门才能的责任感与影响力。
此后，关于“专业”标准的讨论不断见诸书刊。综合、提炼、深化已有观点，所谓成熟的专业工作，应该具备下述六大特征与标准：运用专门的知识与技能；强调服务的理念和职业伦理；经过长期的培养与训练；需要不断的学习进修；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体。
2．教师专业性现状
根据以上关于专业与专业性职业的标准，显然，古代社会的教师职业很难称之为专业性职业。但在现代社会，社会的发展已使得受教育者的对象和范围大大拓展，教师已承担社会未来发展的重大责任。因此，社会学家埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业等并称为“四个伟大的传统专业”。但埃齐奥尼等人却认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。也就是说教师的专业性不及典型的专业人员，还没有达到完全专业的水准。所以，教师与护士、社会工作者三种人员应属于“半专业”人员。近半个世纪以来，世界各国学者及各种流派在教师职业是否能够成为专业性职业这一问题上争论不休，但1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》一文，给这场争论引导了一个主流方向。《建议》提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。这以后，将教师职业看作是一个专业性职业，就逐渐成为国际教育界的共识。
我们认为，就教师的专业标准来看，教师已经基本具备了专业的要求和特征，并越来越专业化。
（二）、我国教师专业性方面存在的问题
依据上述六个衡量教师职业专业性的标准，综合考察当前我国教师专业化的现状，比较分析国内外教师专业化的程度，可以发现我国教师专业性存在的问题主要有以下几个方面。
1．知识结构比例失调，从教能力显得不足
关于一个教师的专业知能，有不同的说法。有人说，步入21世纪教师，既要有现代教育理论，如学科教育学、心理学、人才学、教育社会学以及新兴学科等，还要学习现代科学技术知识和交叉学科知识。又有人认为，优秀的教师既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，把握学术前沿的意识和能力，又需要通晓教育的规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。就目前世界各国教师教育而言，其专业知能一般包括普通文化知识（人文科学、社会科学、自然科学）、学科专业知识（学生毕业后讲授的专门课程）、教育专业知识（教育学、心理学、教育哲学、教育史、教育心理学等等）三大类。与国外相比，由于我国现行的教师教育院校的课程设置体系，还存在着以学科为中心、课程的比例严重失调等一系列值得研究和解决的重要问题，所以，我国现任中小学教师知识结构比例失调，学科专业知识相当较好，但从教能力显得不足。请看下面几个案例：
案例2.1:
一位老师上语文课，在黑板上写了一个“朝”字，然后问学生：“同学们看黑板上有什么？”学生答：“有字”。老师问：“这是什么字？”有学生举手答：“这是朝鲜的朝字”。老师说：“不对！”又有学生站起来答：“ 这是朝气蓬勃的朝”。老师又说不对。这时候学生开始挖空心思地回答，有学生说是中国字，有学生说是汉字。老师都说不对。最后，老师恼火地指责：“都是傻瓜，这是多音字”！
分析
老师的提问语言表述不明确，使学生难以理解教师提问的用意。
案例2.2:
这是一节低年级的数学课，教学内容是：加和减。老师上课时这样导入：
师：同学们看图画上有谁？在干什么？
生：图画上有小朋友，他们在植树。
师：从图上你能看出是什么季节吗？
生：是春天。
师：对，是春天，春天真美丽呀！看有几个小朋友在美丽的春天里植树？
生：远处有6个小朋友，近处有1个小朋友。
师：近处的那个小朋友叫小明，他看到那么多小朋友去植树，他也不甘落后，推着小车和大家一起去劳动，同学们看小车里放了些什么？
……
分析
数学课的情景创设必须讲究实效，一个短小的故事、几个有思考性的问题、一次操作、一次实践活动等都会唤起学生参与的热情，激活他们的思维，目的是为了他们更好的学习，而不是为营造表面的情景而“作秀”。因此，上例中的老师只是作了表面文章，看上去热闹，实则苍白，浪费课中珍贵的学习时间。
从上述两个简单的例子，不难看出，我国有些中小学教师教学语言、教学技能方面还存在着相当严重的问题。加强教师专业素养，提高教是教学能力是当前教师教育的一个重要方面。
2、专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强
教师是人类灵魂的工程师。教师必须对社会、学校、同事、学生等负责，其行为都要符合教育工作的伦理规范，使得教师角色具有异于其他职业的特殊性质。教师专业具有突出的示范性、公众性和教育性，相对于多数职业来说，教师职业应有更高、更严格的专业道德要求。1997年国家教委、全国教育工会修订颁布的《中小学教师职业道德规范》，提出了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”的职业道德要求。但是，伴随着市场经济的发展和社会转型时期的特殊形势，教师职业道德潜伏着危机。
根据有关调查，存在的问题主要有以下四个方面:
①事业心、进取意识、敬业奉献精神不足
有63.4％的学校领导和46.8％的教师认为，教师职业道德方面存在的“最大问题”是“事业心、进取意识薄弱，缺乏为教育事业献身的精神，表现在懒于看书学习、工作得过且过、不认真遵守劳动纪律等”。
②体罚学生的现象仍然比较常见
学生在回答“老师打不打学生”的问题时，有69％的学生指出，他们的老师有打学生的现象，而认定教师用罚站的方式体罚学生的占到72％。学生还反映教师体罚学生的手段，除罚站外还有打耳光、拧耳朵、揪鼻子、拧胳膊、打手板、用脚踹、罚蹲（有的是蹲马步）、罚跑（有的是罚在楼梯上来回跑）、罚写作业（抄课文）等，另外还有相当多的教师经常用带侮辱性的语言伤害学生。
③部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生
有46％的家长认为教师有歧视和赶撵“差生”的情况。而学生认为他（她）所在班级“所有的教师都不歧视差生”的仅占到26.5％，认为多数老师有歧视差生现象的比率占到63％。
④个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形象
比如，有的家长指出个别教师“利用节日(如教师节)向学生索要礼品”、“利用学生搞创收，把学生当做赚钱的工具”、“不注意生活小节，在学生面前说话随意”等。
以上问题说明我国教师的道德修养与专业道德要求还有相当大的差距，教师还需不断提高自身道德修养，做真正“人类灵魂的工程师”。
3．教师学历偏低，专业训练亟待强化
教师教育是社会发展到一定阶段的产物，是基于社会的需要而产生，是社会进步、普及教育、提高全民族文化素质的体现。近半个世纪以来，特别是20世纪80年代末以来，国外教师教育伴随着新的工业革命和科学技术的迅猛发展，不断改革，在培养目标与规格上强化了高标准化的特点。国外中小学教师的培养大都已经提升到大学教育阶段，有的由师范院校实施封闭式培养，有的由一般大学实施开放式培育，有的由师范院校和综合性大学共同实施混合式培养。现在，研究生院也愈来愈多地承担培养师资的职责，从而使教师教育在结构上发生了变化。经过改革，美国中小学教师的水平有所提高。据统计，1950--1976年之间，曾受四年高等教育的小学教师由50％上升为99％；中学教师受高等教育少于四年者曾约占1％，到70年代后期，由大学学习四年领取教师许可证者和由大学学习五年而取得教学硕士者，都逐年增加。目前，法国的中小学教师主要由大学教师培训学院（IUFM）培养，因而高师的培养目标的标准比较高。
我国20世纪50年代教师教育有四个层次，即初师、中师、师专、本科，60年代层次结构上移，初师被中师替代，形成中师、师专、本科三个层次，此结构一直延续至今。自20世纪80年代以来，我国对教师的学历提出了明确的要求，即小学教师具有中师学历、初中教师具有大专学历、高中教师具有大本学历。同时，建立了一套多规格、多层次、多形式的教师教育体系，对不具备合格学历的教师实行考核合格的证书制度，并于1995年底颁布了《教师资格条例》，1997年还开始了教育硕士学位的试点工作，为提高教师的专业程度打下了坚实的基石。截至2005年底，全国普通小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别为98%、95%、83.5%，其中专科以上小学教师达到56.3%，本科以上的初中教师达到35.3%，研究生学历的高中教师达到1.2%，教师学历合格率有了相当大的提高。然而，即使中小学专任教师学历合格率接近100％，我国同世界大多数国家相比，中小学教师的学历起点仍然偏低。这一状况难以适应我国现代化建设全面推进素质教育、实施《基础教育课程改革纲要（试行）》新形势的需要。
4．在职进修形势紧迫，专业发展任重道远
从专业发展看，教师继续教育中存在与实践脱节、培养与培训倒挂的现象，前者指培训者对中小学教育实践的关注程度不够，后者指高水平的师范院校毕业生接受相对落后的教师进修的培训。教育专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师的终身教育体系。英国的教师进修形式多样，内容丰富，它们的共同特点就是围绕实际教学问题展开，不搞形式主义，进修内容能结合教育改革的需求，结合学校、课堂实际。在日本，中小学教师的进修被视为促进教职专业化的重要途径。根据日本1949年颁布的《教育公务员特例法》，教师为履行其职责应该不断地进修，教育委员会对教师的研修予以奖励，建造必要的设施，制定有关研修的计划，保证研修的实施。德国的《教师继续教育法》，使中小学教师进修不仅成为义务，也是教师的权利。
我国改革开放以来，经过二十多年的努力，特别是1993年《教师法》的颁布实施，有力地推动了中小学教师的在职进修和教育。但我国现有的教师职前与在职教育，存在着分离的现象。现有的师范院校(师范大学、师范学院、师范专科学校、中等师范学校)负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责在职中小学教师培训。这种两相分离的格局，使得教师专业培养与在职培训相隔离，出现了一些不协调的情况。同时，在部分进修院校内，教学内容陈旧，教学方法教条，不联系中小学实际，教育教学效果也不佳。这些都影响着我国教师的进修和素质的提高。我国是一个发展中国家，教师队伍庞大而又状况复杂，许多教师长期工作在教育教学第一线，缺乏重新接受系统学习提高的机会，面对不断涌现的新的教育观念、教育教学理论以及现代教育教学技术，感到束手无策，无法深入学习体会，这已成为提高教育质量的障碍与瓶颈。这一切，决定了我国教师进修与培训的必要性、紧迫性和艰巨性。
5．专业自主受到限制，专业权力名不副实
教师拥有相当程度的自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。在我国，过去人们习惯于从义务的角度去规范教师，而较少思考或研究在教师的职业工作中应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。20世纪90年代以后，我国开始逐步认识与尊重教师作为专业人员的专业权利。1993年10月通过的《教师法》和1995年3月通过的《教育法》，规定教师现阶段的权利主要有以下几项:
①教育教学权。
包括教师可依据其所在学校的教学计划、教学工作量等具体要求，结合自身的教学特点自主地组织课堂教学；按照教学大纲的要求确定教学内容和进度，并不断完善教学内容；针对不同的教育教学对象，在教育教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革和实验。
②科学研究权。
包括教师在完成规定的教育教学任务的前提，有权进行科学研究、技术开发、技术咨询等创造性劳动；有权将教育教学中的成功经验或专业领域的研究成果等撰写成学术论文，著书立说；有权参加有关的学术交流活动，参加依法成立的学术团体并在其中发表自己的观点，开展学术争鸣。
③管理学生权。
包括依据学生的身心发展状况和特点，因材施教，有针对性地指导学生，并就学生的特长、就业、升学等方面的发展给于指导；对学生的思想品德、学习、劳动等方面给予客观、公正的评价。
④获取报酬待遇权。
包括要求所在学校及其主管部门根据国家教育法律、教师聘用合同的规定，按时、足额支付工资报酬，工资报酬一般应包括基础工资、职务工资、课时报酬、奖金、教龄津贴、班主任津贴及其他各种津贴；享受国家规定的福利待遇，包括医疗、住房、退休等方面的各种待遇和优惠以及寒暑假期的带薪休假。
⑤民主管理权。
包括对学校及教育行政部作有权提出批评和建议；有权通过教职工代表大会、工会等组织形式，参与学校的民主管理，讨论学校发展、改革等方面的重大事项。
⑥进修培训权。
包括教师有权参加进修和接受其他多种形式的培训，不断更新知识，调整知识结构，以提高自己的思想品德和业务素质，从而保障教育教学的质量。
但在当前我国中小学教师的实际职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，怎样教更好，教师进行更深思考的并不多。因而出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。
6、教师组织力量薄弱，活动时空余地有限
“教师教育活动必须符合提高教学专业的总政策。国际专家、专业团体和教师工会应该参与各项行动战略的准备和实施”。
我国教师专业组织起源于清末民初。清朝末年曾颁布《教育会法》，规定各省各县均可成立教育会，教育行政人员、学校教员均可参加。1911年8月11日成立了中国教育会。同日，全国师范教育联合会在北京成立，这是中国近代教育史上所建的教育会下的第一个教育分会。1915年6月2日，全国师范教育研究会经教育部批准立案，这是中国第一个师范专业教育的学术性研究机构。改革开放以后，1979年4月12日，中国教育学会成立，这是现在全国最大的群众性教育学术团体。其主要任务是为教育决策提供科学分析、信息反馈和咨询意见；组织教育科学研究成果和教育教学改革实验成果的鉴定与推广；研究、编写教材，出版学术性书刊，举办基础教育的实验学校，开展培训活动；开展业务咨询、政策咨询和法律咨询；组织教育评价活动，等等。中国教育学会办有综合性学术刊物《中国教育学刊》。当前我国的中国教育学会和中国高等教育学会以及中国高等师范教育学会等其他的教师学术组织在激活学术理论研究、出版教育刊物、提高教师素质、兴办教师福利、保障教师合理权益以及联系国际教育机构等方面发挥过一些重大的作用。2001年浙江省还成立了特级教师协会，协会将组织学术活动，推广特级教师先进经验，组织特级教师的研究成果评奖，组织特级教师指导和培训骨干教师活动，开展省际和国际的学术交流等。上述这些教师学术专业组织对于我国教师专业化的促进是不可或缺的。
通过教师专业组织的运作，可以提升教师素质，约制教师行为，并且同时确保教师的权利与义务。因之，教师专业组织于教师在专业层次的提升上是极其必要的。但是由于教师时间不足，经费短缺等原因，我国教师专业组织发展缓慢，力量薄弱，在对政府教育决策的影响与教师福利的增进两方面而言，不能称之为强有力的专业压力团体。或者说，在我国，除了教育工会以外，作为教师专业组织的机构还没有形成，不利于教师专业化水平的提高。
专题三：中小学教师专业素质结构分析
一、教师专业素质结构的分析
一名优秀的、成功的中小学教师，其专业素质应该包括哪些？各项素质之间结构是否合理，对于教师自身专业能否自觉发展、以及能否取得良好的教育教学效果起着决定性的制约作用。在当前，之所以教师的素质着重于关注的是其专业素质，强调的是中小学教师的专业素质结构，是中小学教师专业性凸显的必然要求。因此，本章在借鉴和分析教师专业素质结构一般理论的基础上，深入把握教师专业素质结构的合理构成，并进而从中小学教师的职业角色与专业情意、专业知识与实践知识、专业技能三大素质构成角度来探讨教师专业素质的合理结构，以期促进教师专业的不断发展、并逐渐建设成一支高质量的教师队伍。
一、教师专业素质结构的分析
美国的保罗·韦地博士，在对9万名中学生进行调查后，归纳出学生心目中好教师的12种素质：
（1）友善的态度。“课堂如一个大家庭一样”。
（2）尊重课堂内每个人，“不会把你在他人面前戏弄”。
（3）有耐心，“决不放弃一个人，直到你做到为止”。
（4）兴趣广泛，“带给学生课堂以外的观点”。
（5）良好的仪表，“语调和笑容，使入舒畅”。
（6）公正，“没有丝毫偏差”。
（7）幽默感，“欢乐而不单调”。
（8）良好的品性，“从不发脾气”。
（9）对个人的关注，“帮助认识自己”。
（10）伸缩性，“说出自己之错”。
（11）宽容，“装作不知道我的愚蠢”。
（12）有方法，“我完成任务，竟然没有觉察到这是因为他的指导”。
著名学者查有梁教授等人在其合著的《教育人才素质研究》一书中，呈示了三份对学生、家长以及校长和教师的“优秀教师素质调查结果表”，较好地反映丁人们心目中好教师形象的全貌。特摘录于下：
优秀教师素质(1988年．学生1025人)
序 号 编 号 项 目 百分比
1 A02 有责任感 56%
2 A15 不刺伤学生自尊心 52%
3 A35 对学生一视同仁 52%
4 A10 教法生动有趣，容易领悟 44%
5 A27 敢了承认自己的失误 43%
6 A20 愿意参与学生活动．多和学生接触 41%
7 A28 重视学生能力的培养 39%
8 A37 理解当代学生的思想 37%
9 A01 有组织能力 34%
10 A04 对学生有耐心 33%
优秀教师素质(1988年．校长、教师241人)
序 号 编 号 项 目 百分比
1 A02 有责任感 86%
2 A01 有组织能力 64%
3 A06 知识面广 59%
4 A05 重视品德教育 53%
5 A10 教法生动有越，容易领悟 47%
6 A40 敢于创新，有进取心 43%
7 A22 教学能抓重点，突出关键 38%
8 A16 注意教与学的及时反馈 37%
9 A17 敢于承认自己的失误 34%
10 A28 重视学生能力的培养 32%
优秀教师素质(1988年．家长142人)
序 号 编 号 项 目 百分比
1 A02 有责任感 87%
2 A05 重视品德教育
59%
3 A10 教法生动有越、容易领悟
54%
4 A01 有组织能力
49%
5 A28 重视学生能力的培养
48%
6 A18 鼓励学生自己思考问题
46%
7 A06 知识面广
46%
8 A22 教学能抓住重点，突出兴趣
45%
9 A38 严格要求学生
45%
10 A07 讲解透彻明白 32%
说明：1）此项调查在四川省成都市、自贡、大竹县等地进行。2)调查表中列举40项教师素质内容，要求被调查对象从中选出10项他们认为优6教师应首先具备的重要素质。
那么，作为中小学教师，究竟应该具备哪些专业素质，各项素质之间呈现一种何样的结构和样态，显得尤为重要。这些问题需要从学理上回答，需要从学理上当前关于教师专业素质结构研究的“一般理论”探讨开始，进而指导教师在教育教学实践中真正践行并提升自身素质。
目前，有关教师专业素质结构的研究众多，表述不一。本文综合众研究的成果，理清有关教师专业素质结构的一般理论，大体存在如下几个看法：
（一）国家法律政策关于教师专业素质结构规定
《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》从国家的教育法律法规以及政策的角度探讨了教师的素质结构问题。
1.《教育法》的总纲规定
1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》是规范我国教育工作的基本法律，在我国教育法规体系中，是具有最高的法律权威的“母法”。《教育法》中关于教师素质的规定是制定和执行教师素质要求的根本依据。在《中华人民共和国教育法》中第四章第三十二条、三十四条对教师应具备的素质作了概括性的规定。三十二条规定：教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业；三十四条规定：国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。从中可以看出，《教育法》对于教师应当具备的素质结构主要包括“政治思想素质和业务素质”两个方面的要求。政治思想素质的核心是忠诚于人民的教育事业；业务素质是通过教师资格、职务和聘任制度得以提高和考核，以期优化和提升教师的整体素质结构。
2.《教师法》的素质纲领
1994年1月1日开始施行的《中华人民共和国教师法》是我国教育史上第一部专门为教师制定的法律，是我国教师队伍建设走向规范化和法制化的法律保障。在《教师法》中确立了教师教师必备的一些素质要求。《教师法》总则的第三条，首先，是我国第一次从法律的角度规定了教师的地位是“专业”人员；接着，对教师应当具备的基本素质作了具体的规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。概括起来基本包括三项素质要求：政治素质、职业道德和业务素质。
3.《教师资格条例》的具体规定
根据《教育法》和《教师法》，1995年颁布的《教师资格条例》明确规定了国家对准备进入教师队伍、从事学校教育教学工作的人员的基本要求。国家实行的教师资格制度是国家实行的法定的教师职业许可制度，教师资格是公民担任教师的前提条件。只有具备教师资格的人才能担任教师，否则不允许从事教师职业。《教师资格条例》中对于教师资格做了相对具体的规定。总结起来，教师资格由五个要素构成：一是国籍，必须是中国公民；二是思想品德，必须具有良好的政治思想觉悟和职业道德修养，热爱教育事业：三是学历，学历是一个人受教育的经历，一般表明其具有的文化程度。所以，学历因素是教师资格的主要方面，是教师任职资格的一般标准。四是教育教学能力，指教师从事相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等知识和技能；五是程序，教师资格必须经过法律授权的行政机关或其委托的其他机构认定。从《教师资格条例》可以看出，教师必备的素质结构应当是职业思想和道德素质；专业知识和能力素质；教育教学能力；学历水平。
（二）教育学者关于教师专业素质结构的研究
教师的专业素质结构的研究与优化是一个长期、系统工程。而一般性的法律法规及其政策只能给出作为教师入职、入门的最基本的规定，而作为一名优秀的教师，需要进一步探求其所需要的专业素质。专家学者们关于教师专业素质结构的研究硕果累累，代表性的观点有：
1．二分法
我国古代教育家、思想家认为教师素质结构主要由“知识和道德品行”两方面构成。 传统的教育学视野对教师专业素质结构的分析和研究，也主要认为包括两大方面：“德”与“才”。“德”主要指教师的政治思想素质和职业道德。主要包括对教育、学生、教师集体和自身的政治与思想、职业态度和道德要求。“才”是指教师应当具备的知识和才能。
邓小平同志继承和发展了毛泽东教育思想，非常关心教师在政治上的进步和业务上的提高，并把它作为提高教育质量的一项重要举措。他殷切地希望广大教师努力在政治上、业务上不断提高，沿着“又红又专”的道路前进。“政治思想过硬和业务素质”较强是邓小平同志所认为的教师应当具备的两个基本素质。
2．三分法
华东师范大学的著名学者叶澜教授，在肯定了教师职业的专业性的基础上，将教师专业素质结构分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构” 三个方面。
叶澜教授认为，未来教师首先应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。其次，未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于“学科知识＋教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。再次，未来教师专业素养中的能力要求。社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。最后，叶澜教授把“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面综合的结果称之为“教育智能”。“具有教育智能，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志，是上述诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果。
至此，关于“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”的的三分法奠定了教师专业素质结构的内核，以后的理论发展基本围绕此观点展开。
3．四分法
在三分法的基础上，国内许多学者又继续产生出四分法的专业素质结构来。
比较有代表性的是将教师专业素质分为“教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质”
四大方面：
第一，优秀的思想道德素质——结构之核心。它是素质结构中的核心，决定并制约着其他素质的存在和发展方向。
第二，“T”型化的知识素质——结构之基础。“T”型化的知识结构应包括三大块：一是生活常识、自然科学、社会科学等反映知识面那些部分；二是所 教科目的专业知识，反映知识结构中纵向研究的程度；三是教育、心理学知识，反映教师的职业特点。
第三，复合型的能力素质——结构之重要方面。跨世纪教师起码应具有以下能力：表达能力、科学研究能力、创造性的教育能力、社会交往能力。
第四，健康的身心素质——结构之必要部分。包括两层的定义，一是身体素质，二是心理素质。
4．五分法
教师专业素质结构的五分法，基本是在三分法、四分法的基础上发展而来。“五因素三层次
”说认为，教师素质包括“教师素质结构的业务方面、政治思想素质和心理素质、科学文化素质、身体素质、教育理论素质”。并且， 教师素质结构中的五个主要因素不是处在同一平面的并列关系，而是在三维空间规律而有序地划分为三个层次：一是处于最高层次和主导地位的政治思想素质；二是处于中心地位的业务素质，三是处于基础地位的文化和身体素质，概括为“五因素三层次”说。
我国著名学者林崇德教授将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略
。在林崇德教授看来，教师的职业理想是教师献身于教育工作的根本动力；教师的知识水平是教师从事教育工作的前提条件，包括教师的本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）、实践性知识（教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识）和条件性知识（教师所具有的教育学、心理学知识）；教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素，它包括如下几个方面：计划与准备、课堂的组织与管理、教材的呈现、言语与非言语的沟通、评估学生的进步、反省与评价；教学行为是教师素质的外在形式，教师的教学行为可以从教学行为的明确性、多样性、任务取向、参与性、效果评估等方面来衡量。
5．三维空间立体素质结构
近年来，国内有学者提出，人才素质是一个多方面、多层次、多维的立体复杂结构，由不同领域或方面以及由不同层级或水平组成。
根据“英国学者卡特的关于人才素质的一般分类”
将专业教育目标划分为3个领域10个方面：
(1)知识：事实知识、经验知识；
(2)技能：心智技能、信息技能、行动技能、社会技能；
(3)个人品质：心理特征、态度和价值观；个性特点；精神品质。
有研究者在探析“新型小学教师素质结构”时，认为：人才素质结构可划分为应是(思想道德和个性品质维)、应知(知识维)、应会(技能和能力维)三个领域，以及普通要求与专业要求二个层级，并构成2×3矩阵结构：
对于“新型小学教师素质结构”应该具备的专业素质结构，进一步指出：
小学教师的素质结构形式也应当是品性、知识、技能和能力三个维度，普通要求和专业要求两个层级的2×3矩阵结构。小学教师专业人才的素质结构又有其独特的内涵。
从以上的关于教师专业素质结构的理论分析可以看出，虽然研究成果种目繁多，层次有异，但是总的说来，基本上主要围绕着三大素质内核进行。下文中也主要分别从教师的职业角色与专业情意、专业知识与实践知识、专业技能三维素质结构来做进一步分析。
二、教师的专业知识
构建合理的知识结构是名师成长的基本要素。对一个教师来说，合理、完善的知识结构是上好课的基本条件。
但是，从当前一线中小学教师的知识结构来看，整体也呈现出一些不足和缺陷。比如，有的教师重视学科知识的积累和更新，忽视教育学、心理学知识的学习，导致某些教师在教学中不尊重教育规律和人的心理发展规律；再如，有的教师仅限于本学科专业知识的积累，对其他学科了解不多或知之甚少；还有，许多教师对所学学科和教育学方面的知识比较重视，而对社会、经济、科技发展方面的一般性知识注重不够。由此可见，教师要进行有效教学，必须完善教师的各方面知识来提高教师的专业素质，从而提高教育教学质量。
“教师知识”(teacher knowledge)，是教师专业素质的重要组成部分。教师知识必须能体现教学作为一种专门职业的独特性，即能够说明教师知识在教师专业素养构成中的独特规定性与不可替代性。教师知识不仅是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，而且，其丰富程度和运作情况也直接决定着教师专业水准的高低。
教师的知识包括哪些内容，经历了一个历史的发展过程。18世纪以前，人们在传统上认为，教师所需要知道的就是他们所要传授的，也就是教师所教“学科（内容）”方面的知识。从19世纪早期，人们认识到，教师不仅应当知道他们所要教授学科的知识，还应当懂得如何进行教学的“如何教”方面的知识。也就是说，除了学科（内容）知识外，教师还需要学习关于教学的知识。从20世纪80年代初起，教师知识的内涵不断拓展。一般认为，教师知识除了学科知识和教学知识以外，还包括课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等等，人们开始不断探索着较为完整的教师知识结构。
1986年，美国卡内基促进教学基金会主席、美国著名的教育家、斯坦福大学教授舒尔曼，在对当时美国的教师资格评审制度进行研究时提出了批评，认为教师学科知识中遗漏了一项重要的知识——“学科教学知识”，教师资格评审制度中应当重新重视学科知识在教学中的重要地位。在他看来，学科教学知识包含在各学科中，是一种可教性的学科知识，它表现为如何以最佳方式呈现特定的主题——模拟、图解、举例、解释和示范等；还表现为教师对学生学习该主题前的情况和困难的了解，以及帮助纠正学生错误的策略等方面。
1987年，舒尔曼在研究的基础上提出了教师知识的一个分析框架。他把教师知识分为七大类，具体为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等。他还明确地指出，学科教学知识就是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，而且是前述七类知识的核心。在舒尔曼看来，学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，通过它将学科专家和教师区别开来。
舒尔曼提出的“学科教学知识”概念被后继者不断发展和探讨。主要从两种不同的路径进一步继承和探讨了学科教学知识的内涵。其一是静态分析。格罗斯曼、格迪斯和塔米尔等学者，围绕舒尔曼对学科教学知识所下的定义，拓展了学科教学知识的内涵，认为学科教学知识应当包括：对学科知识呈现顺序的理解、教学表征和策略、对课程资源与评价的看法、对学生先前概念和其他影响学习因素的了解等。其二是动态建构。古德蒙兹多蒂尔、卡特、科克伦等一批学者认为，学科教学知识并非是一个独立的知识体系，而是教师在教学中融合多种知识形成的，这些知识包括学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。尽管后继者的研究路径不同，观点也有所分歧，但研究者们共同认为，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加，而是几种知识融合而成的一种特殊“合金”，其性质不同于融合前的任何一种知识。
学科教学知识概念的提出，为“教师教学实践活动的知识”的提出提供了基础。“学科教学知识”不是直接可传授的“静态知识”，也非可以独立于教师之外的“纯粹知识”，它是教师在具体教学情境中，把学科知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“综合运用”之后，经由教师自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构的结果。这一内涵正好吻合了加拿大学者康奈利(F. Connelly)等人提出了著名的“教师个人实践知识”的实质。教师的“个人实践知识”正如“学科教学知识”一样，出自教育经验不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的知识，是一种与教师教学实践活动联系更为直接的特殊知识，并存在于教师知识结构中。
目前，一般认为，教师专业素质的知识结构主要是由教师在系统专业知识和教育实践的知识构成的体统。
1.一般方法论知识
教师知识结构的最上位层面是一般方法论知识。包括马克思主义哲学、系统科学、逻辑学知识等。教师必须掌握科学的认识方法、科学的分析方法以及科学的表达方法，才能在正确的方法论指导下从事高质量的教育教学活动。
2.一般科学文化知识
教师知识结构中间层面的是一般科学文化知识。教师传道、授业、解惑，就像蜜蜂采蜜一样，需要博采众长，不仅要有渊博的普通文化知识，还要饱学有识，将其内化为个人的文化素养。只有具有广博的普通文化知识，才能做到厚积薄发、旁征博引，才有利于教师在学科对比中互为基础，相互渗透了促进学生的整体全面素质的提高。具体说来，包括基础知识、较为广博的文化科学知识和良好的文化素养、文化科学发展史知识和文化科学的新发展和新成果三个方面。
首先，要扎实地掌握系统的基础知识。任何学科教给学生的知识首先都是基础知识，它是教材的主体内容。对于这些知识，教师不仅自己要懂得，还必须能够给学生讲解清楚，能够引导学生认识、理解、会用。这就要求教师不仅要知其然，更要知其所以然，对基础知识掌握得更扎实，理解得更深刻，以便做到从学生认知水平出发，进行深入浅出的讲解，对学生的观察与思维做出恰当的指点，以有效促进学生的智力发展。同时，教学活动有及时性的要求，教师对基础知识的掌握不仅要准确、深刻，还要熟练，能够敏捷而灵活地应用，以保证教学流畅地进行。
其次，要有较为广博的文化科学知识和良好的文化素养。掌握广博的知识，首先是教好功课的需要。按教学大纲的要求直接教给学生的知识是有限的，但教师要把握好所教知识在知识体系中的地位，正确理解与其相关知识的关系，则必须具有更为广博的知识。同时，在现代教育条件下，学生吸收知识的信息源是多方面的，每天学生都通过电视、广播、报纸、书刊等扩展其知识视野，随时都可能向教师提出这样那样的问题，虽然教师不可能完满回答学生提出的所有问题，却应该在回答中给学生以有益的启发，用广博的知识引导学生学会思考，培养他们对未知世界的兴趣。另外，与掌握广博文化科学知识相联系的教师要有良好的文化素养，包括尊重文化科学的态度，读书与探索的兴趣和习惯，参加文化活动的主动精神，以及艺术修养等，都是教师应该具备的。
再次，教师要有文化科学发展史知识，并对文化科学的新发展、新成果有所了解。文化科学发展史诸如文学发展史、文学史、科技发展史等等，告诉我们科学知识的积累过程，劳动人民的智慧，科学家、文学家、艺术家们的伟大创造。它会帮助教师更深刻地理解教材，也为对学生进行热爱祖国、热爱科学的教育，培养科学探索的精神，提供生动的实际材料。所以说，文化科学发展史蕴藏着十分丰富的教育资源，它是教师文化素养的重要内容。教师要了解文化科学领域的新发展，知道出现了哪些重大的新成果。尽管新的研究成果，新的科学知识，并不要求立即教给学生，教师却是应该了解的。因为教材在不断改革与更新，不断吸收新思想、新观点、新方法，教师要理解教材中的新内容，就必须了解文化科学的新发展。在现代教育活动中，特别重视培养学生的科学兴趣与创造精神，而当代科学研究的新进展、新成果最能激发学生的兴趣与创造精神。教师要承担起新时代的教育任务，要具备符合时代发展要求的文化科学素质，就必须了解文化科学领域的新发展，学习新知识，不断充实与更新自身的知识结构，提高文化科学素养。
3.教育学科知识
要成为一位好教师，不但要有扎实的专业知识结构，还要了解和遵循教育工作的规律，掌握教育学、心理学、生理学等基本教育理论和知识。教育学科知识是关于教师“如何教”的知识。一名优秀的中小学教师应具备的教育理论包括；教育概论、教学论、德育论、教师论、教育科学研究方法、心理与教育测评、青少年心理学及学科教学论、课程论、当代世界教育思潮。教师实施教学过程，是教师使用教育学和心理学规律来思考学科知识、对具体的学科知识作出符合教育学和心理学的理解、将自己具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。因此，教师必须具备比较系统的教育学科知识。这些教育学科知识，从具体内容上看，既要包括普通教育学、心理学、教育心理学知识，又应包括学科教育学和教材教法知识。所以，如果说，普通文化知识使教师具有了一定的人文素养，能够在教学活动中具有应对复杂教学情景并能够有“远见卓识”，那么，教师的教育学知识对学科知识的传授起到理论性支撑作用。
4.学科专业知识
教师所从事的是具有的特定专业的实践工作，只有具备一定学科专业知识水准，教师才有可能进行有效教学。而且，教师的学科专业知识应具备一定的广度和深度，必须理解学科知识是如何创立、构建并与其它学科相联系的。随着科学文化的发展和知识的更新，教师就更有必要了解自己专业的最新成就和发展趋势，并且涉猎一些相邻学科的知识，优化知识结构，满足学生广泛的求知欲。因此说具备丰富的学科知识，是成为一个好老师的必要条件。
5.实践知识
对教师知识的研究，在20世纪90年代之后，出现了新的转向，开始关注“教师经验”问题，并提出了教师的“实践知识”这一概念。通过新教师与有经验的教师之间的对比研究发现，影响教师教学成效的因素不仅是关于“教什么”的知识和“如何教”的知识，教师的经验作为实践性知识在很大程度上影响着教师的教学行为和教学效果。教师知识结构中包含着实践知识(practical knowledge)的因素，教师的实践知识是与一般大众知识或“理论性知识”相区别的概念。同“理论性知识”相比，它缺乏严密性和普适性，是一种多义的、活生生的、充满柔性的知识；是凭经验主动地解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。加拿大学者康奈利(F.Connelly)等人提出了著名的“教师个人实践知识”的概念，指出，教师的个人实践知识是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践性知识，是一种经验性的知识。
教师实践知识是来自教学实践的智慧，对它的研究不能剥离具体的实践情境，实践情境和经验背景构，这在很大程度上决定了教师的实践知识不能以语言的方式加以传递和陈述，是一种“缄默知识”(tacit knowledge)。缄默知识是由英国学者波兰尼(M.Polanyi)提出来的。波兰尼对缄默知识的揭示和认可以及尊重，为分析作为缄默知识的教师实践知识提供了合理性的基础。教师实践知识诞生于实际教学情境这一母体，它彰显的是教师生活世界中的实践智慧。
教师的实践知识作为一种缄默知识也是一种个人化的知识，康奈利等人称为“个人实践知识”。“教师的个人实践知识主要关涉教师在教学情境中如何处理所遇到的困境的知识，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。个人实践知识越丰富，标志着教师在专业方面越成熟，越意味着教师开始建构具有个人特点的专业知识结构。这说明，教师的实践知识很大程度上是个人化的，因为它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与体悟，它服务于教师个人化的教学实践行为”。在实际教学中，诸如魏书生、于漪老师等很多优秀教师拥有丰富的实践性知识，他们对教学过程的把握充分，对学生需求的把握到位，课堂教学氛围的良好，这种令人羡慕的教学风格就是教师个人实践知识的表现。
因此，作为一名中小学教师，为了能够让学生全身心地沉浸于你那具有魔力般的课堂，感受你高超的教学艺术，就需要深刻地去思考，怎样完善自我的个人实践知识，让教学实践更具魅力，从而提高教育教学效果。
三、教师的专业技能
教师在实际的教育教学活动中展现教师的专业能力。能力是一个人成功地完成某种活动的所必须的个性心理特征。能力在活动中体现，又在中发展。因此，教师专业能力是针对教师专业素质中的活动维度而言的。
教师的专业能力，概括起来不外乎一般能力和专业特殊能力，在教师能力方面，教师在教育活动中所需的一般能力，包括诸如注意力、观察力、记忆力、思维能力、想象力等，都是人们从事各种活动所必需的基本的能力，也是教师从事教育活动所必需具备的能力。此外，中小学教师还须具备从事专业活动所必须的特殊能力。综合一般能力与特殊能力，并细化到教学层面，又可以划分出许多能力的子集。
（1）了解学生及同学生交往的能力。了解学生是进行有效教育的前提，教育教学活动都必须从学生实际出发，贯彻因材施教的原则，促进学生的个性发展，都要求教师深入了解学生。教师就要善于了解学生，而了解学生可以采取多种方法，向家长了解，向同学了解，看成绩单与换行评语等等，但是最重要的方法是教师的直接观察，教师要对学生的思想行为、智力活动、情感表现有敏锐的观察能力。这是在教育过程中发现问题，捕捉教育时机的重要条件，善于观察学生的教师能及时发现问题，主动去解决问题。可以收到良好教育效果。反之，问题没有及时发现，拖延很长时间，到了较为严重程度再去解决，教师就很被动。现代教育要求学生在生动活泼的教育过程中得到发展。师生交往，建立民主平等的师生关系，创造民主的教育气氛，是教育取得成功的必要条件。因而要求现代教师要善于同学生交往，使学生喜欢和他接近，愿意和他说心里话，显然，建立这种融洽的师生关系，教师要起主导作用，教师必须善于和学生交往，在较短的时间内就能成为学生信赖的人，同时又成为他们的朋友。
（2）语言表达能力。语言是教师传播知识与学生交流的主要手段，从事教育工作必须具有较强的语言表达能力。对教师语言的基本要求是：首先是语音正确，发标准音，说普通话，表达的内容能被学生顺利接受；其次要用词准确，语句完整，准确传达思想内容，既保证科学性又通俗易懂，为学生所理解；第三，要系统连贯，逻辑性强，善于运用独自式语言，讲述知识或说明问题层次清楚，重点突出，结论明确；第四，要富于启发性，有感染力，掌握对话的语言艺术，在对话中善于鼓励学生动脑思考，勇于发表个人意见，进而形成生动、幽默的语言风格，在交流中引起学生在情感上的共鸣；最后，在音量、语速、声调等方面要符合环境和表达内容的要求，符合学生身心卫生的需要，适中而有变化。教师的语言表达能力是一项基本功，在提高文化、业务整体素质的基础上，在教育工作实践中要有意识锻炼，矫正缺欠，才能使语言表达能力达到更高水平。为增强语言表达的效果，教师还应善于利用非语言的交流手段，使其同语言表达相配合，如表情、手势、姿态，与学生的距离、讲话方向等，这些处理恰当则能增强表达效果。
（3）运用现代教育技术手段的能力。随科学技术的发展，现代教育技术手段不断进步，由传统教育采用的模型、标本、图表、画片等发展为幻灯、录音、录像、电影、计算机捕助教学，对教师运用教育手段的能力必然提出许多新的要求。教师要懂得先进技术手段的基本原理，掌握有关的知识，并有制作教学软件的能力，如绘制幻灯片，编制录音、录像带，乃至进行教学用的计算机程序设计。教育现代化必然实现教育技术手段的现代化，现代教师的业务素质也就必须包括运用现代教育技术手段的基本能力。
（4）组织管理能力。教师在教育过程中起主导作用，对学生来说是领导者、组织管理者，必须具有相应的能力。对学生的组织管理主要有两项：一是教学过程中的组织管理，二是学生集体的组织管理。在教学过程中既要建立良好的教学秩序，使学生遵守课堂常规，又要创造生动活泼的学习气氛，使学生处于活跃的思维状态，还要处理好一些偶发事件，保证教学的顺利进行，要求教师具有课堂的组织管理能力。教师对教学的知识内容掌握得再好，教学设计再科学，如果缺少组织管理能力，课堂秩序不好，学生学习积极性不高，甚至相互干扰，也不可能取得好的教学效果。对于学生集体的组织管理，教师同样起着关键作用，善于组织管理的班主任，总是给学生提出富有鼓舞作用的集体奋斗目标，发挥每个人的长处，进行适当纳委托，把全班同学组织起来，形成集体的核心，树立正确舆论，培养优良班风，充分发挥集体的自我教育作用，寓教于管，使学生在团结友爱、积极上进的集体中健康成长。教师缺乏组织管理能力，往往费时很多，学生集体还是没有形成，教育难以顺利进行。
对学生的组织管理有时需要借助家长和社会力量的支持，教师的组织管理能力与社会交往能力存在密切联系，教师提高组织管理能力，需要了解社会，积极参与社会活动，清楚家庭和社会给予学生的种种影响，这是提高组织管理能力所不可缺少的。教师的组织管理能力是对学生而言的，只有很好把握学生的年龄特征，针对学生身心发展的特点，进行恰当的管理，才能达到预期目的，这是教师组织管理能力的特点。
（5）教育科学研究能力。教育是富有创造性的工作，现代教育教学活动的规律，需要不断地研究与探索。每位教师在完成教书盲人的工作任务的同时还要不断总结经验，参加教育科学研究。教师参加教育科学研究通常是与工作实践相结合的，从实际工作中提出课题，结合教育教学改革任务进行实验研究，通过对实际情况的观察，积累第一手资料，从中进行分析探索，求得对教育教学规律的认识。教师在参加教育科研的过程中，要有正确选择课题、科学设计研究方案、进行实验操作、做好观察记录、积累系统资料、深入分析研究、形成研究成果等一系列科研能力。教师虽不同于专职研究人员，从事研究的主客观条件都有一定限制，但基本的研究能力却是同样应该具备的，否则就无法承担起教育规律研究者的角色。现代学校普通要求教师在完成教育教学任务中发挥创造性，进行一定的改革实验，定期提出研究报告或论文，因而教师必须懂得教育科研方法，具有教育科研能力，这是现代教师素质的必要组成部分。
教师的基本素质彼此联系，相互制约，相互促进，在一名合格教师身上构成统一的整体，现代教师的提高应是整体性的。国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是教师专业素质的重要内容，是影响教育教学效果的决定因素。也就是说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。作为一名新世纪的中小学教师，必须努力提高自身的专业能力，这是时代发展的必然要求。
四、教师的专业情意
有的教师面对学生出现的问题，狂轰滥炸骂一通，或干脆把学生赶出教室；
有的教师往往把学生当成宣泄的对象，把学生当做出气筒，对于学生出现的过失，往往恶语相加：“蠢猪”、“笨蛋”、“朽木”顺口而出；
有的老师，学生见面就会主动向他打招呼问好，并喜欢上他们的课，学生对他们“言听计从”，他们常常一呼百应；
而对有的老师，学生总是躲着他，尽管他“发号施令”，却没有几个人响应，即使响应，也是被动、消极、草草应付。学生面对“河东狮吼”，整日胆战心惊……
作为中小学教师，面对的是一群生动活泼、具有丰富感情、思维活跃、身心不断发展的青少年学生，教师在学生中的“形象”直接潜移默化影响着学生，教师的“专业情意”细水长流地感染着学生、打动着学生。
“什么样的教师最受欢迎？”首都师范大学教育科学学院前不久对北京市中学教师需求状况进行了调查分析。问卷和访谈一些问题：“现今的学生喜欢什么样的老师？家长欢迎哪种类型的教师？”
在教师素质方面，研究的结果发现学生和家长的需求分别从教师的专业知识、专业能力、专业情意和具有职业特质的个性品质提出的，其中，“正直诚实、情绪稳定”被认为是教师最重要的个性品质。在问卷调查中，学生认为教师对自己影响比较大、非常重要的个性品质排在前5位的依次是正直诚实(63.5%)、个人情绪稳定(53.8%)、善于组织(40.9%)、风趣幽默(37.4%)、干净整洁(27.2%)；家长的认识也大体相同。这反映了在教师的专业情意素质方面，家长和孩子把专业道德素质方面的要求放在了第一位，同时也表达了他们对教师个性方面的要求。
那么，何谓教师的专业情意？
教师的“专业情意”。在布卢姆的教育目标分类中，情感领域是与认知、动作技能相提并列的三个领域之一。据此，教师的专业情意可分为专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四方面：
1.专业理想
教师的专业理想是教师成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供奋斗目标，是推动教师专业发展，并献身于教育工作的根本动力。教师的专业理想，也就是我们所说的师德，其核心是对学生的爱，包括诸如事业心、责任感和积极性等方面内容。热爱学生、热爱教育事业，有强烈而持久的教育动机，较高的工作积极性，是教师专业理想的必然要求。具体说来，教师的专业理想包括高尚的职业道德观念和职业道德精神。
第一，高尚的职业道德观念。
①对教师职业社会定位的认同及其表现——敬业意识。教师如何看待自己所从事的职业，是否认同和追求岗位的社会价值，是职业道德观念的核心。如果一个从教者对自己从事的职业没有任何认同，就不会有热爱和忠实于职业的敬业精神；而认同的方面不同，也会产生不同的敬业态度。因此，教师职业道德建设的第一环节，是要从职业认同入手培养敬业意识。人民教师崇高敬业精神的具体表现是无限热爱自己所从事的教育事业，愿意以积极的态度去从事教育劳动。对教育劳动之于社会发展和进步，对个人的前途和未来的伟大意义有着深刻的认识。当教师能够从自己的工作中看到它的伟大历史作用，产生工作的自豪感、光荣感、责任感的时候，他才能以其忘我的敬业与奉献精神，尽善尽美地完成自己的工作。
②教师职业目标理想的确立及其表现——乐业意识。人们通过职业追求什么样的目标和理想，选择什么样的社会价值和自我价值，是职业道德观念的进一步表现。教师在职业岗位上是否能够做到敬业而安心，取决于教师的职业追求，取决于他能否从教师的工作中找到人生的意义和生活的乐趣。教师职业生活方式是教师乐业的基础和最高表现。只有当一个教师把教师工作当作他一生追求的生活方式，而不是谋生的手段时，他就可以摆脱任何困难、挫折、痛苦和懊悔等的困扰，摆脱人生虚荣的累赘和患得用失的浮躁，而心情畅快地投入到工作中，真正做到“乐在业中”，乃至到欲罢不能、欲弃不忍的境地。
总之，教师的敬业乐业精神，包括高度的职业责任感和使命感，高尚的职业尊严感和荣誉感，目标明确的事业心和成就感，以及实事求是、艰苦奋斗、勇于创造、进取开拓的职业信念、信心等，并通过守规、勤业、精业的职业态度和职业行为表现出来。
第二，崇高的职业道德精神。
教师的勤业与精业是教师对其职业价值的积极追求和具有崇高职业道德精神的重要表现。勤业表现为忠于职守，认真负责，执行规范，坚持不懈，积极进取，它是实现教师职业功能的基本保证。精业表现为本职工作的业务纯熟、精益求精、不断改进，它是实现职业劳动最高效益的价值追求。勤业与精业是相辅相成的辩证统一。勤业是桔业的前提，棺业是勤业的必然。中国古代韩众说；“业精于勤，荒于嬉。”爱因斯坦说：“成功等于九十九分汗水加一分灵感。”人生而有别，别即差异，差异并不可怕，怕的是懒惰、不求进取。每一位教师，不论你的个人学历出身如何，也不论你的天赋如何，只要你肯于花时间，勤钻研，善于拜师求教，总结经验教训，积累方法技巧，就有可能使自己的工作达到精益求精的境界。以精益求精的工作完成国家赋予的人才培养重托和学生全面发展的期望，这是一名教师对国家、对家庭，对学生最道德的表现。
2.专业情操
教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。从内容上看，教师的专业情操包括：①理智的情操，是由对教育功能和作用的深刻认识而产生和光荣感和使命感；②道德的情操，是由对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。
第一，良好的职业道德态度。
教师对职业规则的信奉和职业规范的遵守是教师具有良好职业道德态度的具体表现。职业规则包括经济的、行政管理的、业务技术的，也包括道德等方面的行为规定，通常表现为必要的规章制度和必需进行的道德行为规范。职业规则是维系职业和岗位生命的自我保证。每位从教者是否能够充分理解，正确执行这些规则，不仅表明他是否具备基本的职业素质，也直接反映出他的职业道德水平。具有高度自觉的职业规范意识，意味着不仅能充分认识相执行职业规则，而且能很好地完成职业工作。教师的职业规则很多，其中对学生、对集体、对各项职业规定的态度是对其是否爱岗敬业的最直接的折射。一个具备着积极职业道德态度的教师，应表现出对教育对象的积极热爱、尊重和关怀，对教师集体的团结合作与集体荣誉感，对各项规章制度的充分理解和认真遵守，对教育劳动的积极投入和忘我奉献。良好的职业道德态度不仅仅是被动地遵守，还包括积极地创建。以主人翁的意识和责任感，主动创建一些新的富于时代和职业道德需要的职业规则和规范，更是具有积极职业道德态度的表现。
第二，高尚的职业道德行为
教书育人是一项影响社会，影响个体，具有重大社会责任的职业，来不得半点的马虎和失误。人误地一时，地误人一年。教师的一点失误，则可能贻误学生一世。因此，坚持科学严谨的治学态度，用科学的精神陶冶学生，用科学的知识培育学生，用科学的方法引导学生，是教师恪守职业规范，坚持高尚职业道德行为的表现。具体之：
①知识传授上的道德性，即以科学、准确的科学知识和例证等发展学生的身心，使学生获得对世界的正确认识。
②人格发展上的道德性，即以公正、健康、积极、向上的思想意识和行为，教育学生形成良好的人格，以身正而正身。
③思想品德教育上的道德性，即以道德的方式方法实施道德的教育。
高尚的职业道德行为是教师职业道德的综合表现和标志。坚持教师高尚的职业道德行为应成为我们从教的最高追求和指针。
3.专业性向
教师的专业性向是教师成功从事教学工作所具备的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。优秀的教师的专业性向应该具有如下特征：
①有见识；
②有奉献精神；
③有敏锐的洞察力和分析力，见微知著，富有预见性；
④有独立性。不囿于教学的刻板教条、清规戒律，勇于实验与创新；
⑤在人际关系中，耿直、坦率、幽默、诙谐。
4.专业自我
教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。在教师专业素质的情意领域，随着教师专业化的不断发展，人们教师的自我意识或自我价值越来越得到重视。教师的专业自我情意对教师的教学行为和教学效果具有显著的影响。一名优秀的教师首先应该是一个有着独立人格的人，以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟到自己所处的环境，对自己具有深切的认同感、自我满足感、自我信赖感和自我价值感，从而有效地作为独特的个性“自我”来进行教育教学，提高教育效果。
作为一名现代中小学教师，需要做到不断在教育教学过程中反思与建构自身的职业角色，形成从事教师职业的专业情意。
案例4.1
重庆合川市南屏中学在提升教师形象的举措
（1）仪表形象
教师衣着得体、举止大方、神情端庄、态度和善、平易近人，适合“角色”要求，给学生留下良好印象，使学生见了有亲近感。
（2）语言形象
教师语言根据“故事情节”的需要，对所用语言仔细推敲，反复提炼，文明高雅、通俗易懂、言简意赅、情理交融，使学生产生心灵的震撼和共鸣、信服、佩服。禁忌讲话罗嗦、拖泥带水，会使学生生厌；讲话云山雾罩、不着边际，；更忌一切生硬、粗俗、讽刺挖苦、辱骂歧视等有伤学生自尊、有损学生人格的语言。
（3）行为形象
教师加强师德师风修养，管住自己的手和脚，履行《教师职业道德规范》，举止文雅、宽严有度、融洽师生关系，赢得学生的信任，从而收到潜移默化、“不令而行”之效。
（4）教学形象
教师认真了解学生、研究学生，努力把功夫花在备课上，本领显在课堂上，提高课堂教学艺术，努力发挥自己的才智，让学生展示自己的才华，用好用活45分钟。
同时，重庆合川市南屏中学还从以下几个方面来培养教师的心理调控能力和情感调适能力：
（1）遇怒制怒的自控力。教师面对突如其来的偶发事件，保持冷静，要有遇怒制怒、当怒不怒的自控力。
（2）调整学情绪的引导力。出现突发事件后，学生们会表现出各种情感和态度，这便要求教师以平静的心理迅速分析并做出判断，对各种情感加以正确的引导和调整，使学生都能消除各种错误的情绪，并与教师一道研究寻找解决突发事件的方法。
（3）“艺术语言”的表达力。艺术语言包括诸如采用直话曲说、急话缓说、硬话软说、正话反说、严话宽说等等方面。
分析：
教师应时时处处围绕有利于引导好学生，影响好学生，在角色上规范自己的行为，显现教师本色；在评价上要自省，了解自己，完善自我，超越自我；在心态上要自控，不失态，不失言；在情感上要自悦，要乐观。，用良好的正面形象去吸引学生、感染学生、潜移默化影响学生，当自己各方面修养达到了教师职业所要求的高度，就已经成为了一名出色的教师了。
案例4.2
江苏南通某高级中学的一线教师的“教师人格魅力”塑造
1.威而不令。教师树立自己威信时，不能简单粗暴，一味命令，更不能借外界的权力来压制学生。比如拿家长、领导来压制学生，或以分数、评优等来要挟学生。
2.严而不死。对待认知与做人，来不得半点马虎。教师应该严格要求学生，增强学生的自律意识与责任感，但要严而有度，讲原则也要有方法。
3.亲而不猥。教师之爱如父母不能太宠，似朋友不能太亲，要给学生心理造成一种距离感。教师不要随意踏入学生安全区，多留给学生一份安全感与温馨感。
4.活而不散。教师应尊重学生好奇爱动多变的个性特点，为学生创造一个自由活动的环境，给学生更多的生活空间。但这并不意味着放任自流，纵容学生处于游离状态；要活而有序，培养学生的纪律观、法制观，以及道德等公共准则至上的观念。
5.宽而不乱。学生在成长、发展过程中，难免会出现各种各样的失误和错误。教师应予以宽容，并积极鼓励、正确诱导，给学生一个改正的机会，提供改正的途径。但教师不可容忍错误，包庇缺点，掩饰失误，美化弱点。
6.博而不骄。教师不宜因此而居高临下，自称专家，而漠视学生的新观点、新创造。教师需要存有谦虚、严谨的作风。
7.新而不怪。教师在知识创新与教学创新时不能图新鲜走形式，玩花架子、屡出怪招来糊弄学生。创新教育要有新意，但还应注意基本功训练，尊重教育规律。
8.雕而不俗。教师生活在当今社会中，也有喜怒哀乐七情六欲，也有自己的追求和希望。但教师又不能太俗气，鸡肠小肚，随波逐流，人云亦云，势利虚伪，阿谀奉承，行为粗俗或跟着感觉走，赶时髦，追风头，一派“闪亮登场式”的明星作风。
9.刚而不犟。教师发表自己的看法时要观点鲜明，分析深刻，要有针对性和实效性。但同时不要过多地渗入个人感情色彩，滔滔不绝，一味坚持自己的观点；要给学生留有思考的时间和判定的机会，允许并鼓励学生不同于己甚至超越自己。
10.愤而无私。教师要让学生明辨是非、美丑、善恶，就少不了针贬时弊，揭露丑恶，鞭笞虚伪。教师应坚持正面教育，不可把阴暗面夸大，过分渲染；或把个人生活的挫折、人生的苦恼、工作的困惑等传染给学生。
分析：
教师人格魅力价值意义重大。因此，对于中小学学生而言，教师的人格魅力是其他任何魅力都不能替代的最灿烂的阳光。教师高尚的人格对学生不是一种暂时性的教育因素，它像种子一样撒播在学生心田，迟早会在学生的精神世界里绽放出灿烂和美好。许许多多的教师在艰苦的条件下，不计个人得失，在一方讲台上送走了自己宝贵的青春岁月。“捧着一颗心来，不带半根草去”，这一切都通过学生的眼睛在其心灵的底片上留下印象，这种耳濡目染、潜移默化的影响逐渐会成为学生人格品质的基因，真可谓“此时无声胜有声”。传授知识是最基本的教育技能，而以自己的人格魅力去影响学生才是高超的教育艺术。孔子、苏格拉底、苏霍姆林斯基、陶行知等，莫不如此。回忆我们每个人的老师，给我们带来深远影响、留下深刻印象的，不正是那些富有人格魅力的教师吗?
教育实践证明，教师不仅仅用自己的学识教人，而且用自己的品格教人；不仅通过语言去传授知识，而且用自己的灵魂去引领学生的品格。只有人格高尚的教师才能培养出具有高尚人格的学生。教师的思想观点、治学精神、品德修养、仪表风度等等，都对学生起着示范影响作用，也都受着最严格的监督。可以说，在德育工作中，教师自身的人格处在整个德育过程的最前沿，教师人格风范的辐射驱动着学生塑造完美的人格。
一、教师专业化动因
（一）教师专业化的背景
任何事物的出现都有其特定的原因和背景，那么教师专业化问题是在怎样的背景之下提出来的呢？台湾的饶见维先生在其《教师专业发展——理论与实务》一书中指出，教师专业化产生的背景主要有以下几点：
①教育界体认到“职前师资培育”的功效有限；
②教育界体认到“初任教师导入阶段”的影响深远且有待努力；
③教育界体认到“教师进修教育与训练”的有限；
④教育改革的呼声愈来愈高且教育绩效责任逐渐受重视；
⑤教师专业自主性的呼声愈来愈高；
⑥有关学校效能与教师专业发展之研究愈来愈多。
很显然，饶先生在概括教师专业化背景时，重点集中于“教育”的内部检讨。实际上，我们认为，教师专业化问题的提出，首要的动力来自社会发展，而不是教育体系内部对传统教育制度或行为的理性自觉。外部社会环境的发展变化，使人们越发认识到教育的价值，进而认识到教师的价值。随着人们对教育期望的不断提高，对教师的期望也越来越高，对教师素质发展的要求也进一步提高，教师专业化问题才成为人们关注的焦点。
案例1.1：据江南晚报2006年3月28日报道，无锡市声讯热线“1608992”工作组对锡山区几所小学的200多名教师进行了调查。结果发现教师们普遍认为孩子越来越难教，压力越来越大，其中近一半的教师感到较难适应教学改革，超过一半的教师认为家长不配合学校教育的问题比较严重。
据了解，参与本次调查的教师年龄一半在30岁左右，其余基本在40岁以下，且女教师占了大部分。问卷从教育制度、社会期望、学生情况及社会期待等几个方面对教师进行调查。在教育制度方面，约48％的教师认为教育改革无从做起。另有47％的教师认为统一教材、进度和命题使教学没有灵活性，大部分人觉得这已长久影响到自己的教学。在学生情况和人际关系方面，学生学习意愿低落、家长不配合学校教育学生已成为过半数小学教师的一大困扰，且该问题在大部分教师中存在已有一年以上。 在社会期望上，许多教师也感到社会对他们期望越来越高，61％的教师对社会、学校和家长们只以升学率来评价教师的优劣做法就很有意见。尤为引人注意的是，有79％的小学教师表示他们的工作比较繁忙，身心很疲惫。据负责调查的工作人员称，调查结果令人惊讶。
分析：从问卷上不难看出，随着教育改革的推进，教改要求老师的教学方法不断进步，加上现在孩子的接受信息能力增强、心理承受脆弱，学生、学校和家长对教师素质的期望值也正逐步提高，不少教师面临着各方面的压力，教起来难免感到有点力不从心，甚至有部分人无所适从，提高教师素质，实现教师专业化已迫在眉睫。
1．社会发展对教育提出了更高的要求
20世纪40、50年代以来，随着原子能的利用、电子计算机的发明和空间技术的发展，世界掀起了一场全球性的、全方位的新科技革命。这场新科技革命，其规模和影响远远超过了以往的蒸汽革命和电力革命。从信息、能源到材料，几乎每个科技领域内都发生了深刻的变化。这场革命将人类带进了一个新的科学技术时代。50年代以后，新科技的发展呈加速趋势。新科学技术的快速发展，使诸多领域内都发生了深刻的变化。它导致科技知识和累积激增、陈旧率加快、生命周期缩短，造成所谓的“知识爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的发展更是一日千里，知识更新速度变得更快，信息量激增，社会经济结构和产业结构调整速度加速。社会科技的快速发展，对人才不但提出了量的要求，更提出了质的要求。因此，传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展。教育如何适应社会的发展?如何培养社会发展所需的人才?关键在于从事教育工作的人员——教师的专业素养和专业能力。所以，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。
2．终身教育思潮的提出
1965年前联合国教科文组织、终身教育局局长法国教育家保罗·朗格朗提出了著名的终身教育思想，1970年出版了《终身教育导论》。他认为，千百年来社会把人的一生划分为两半部分，前半部分接受教育，后半部分从事职业活动是没有科学根据的，不符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求，教育应贯彻于人的一生。因为谁都知道，世界变化越来越快，特别是二战以后，科技的快速发展、社会结构调整不断加快，人们长期以来形成的传授知识的方式和结构，在很大程度上已失去了效率，以往需几代人才能完成的变革，现在只需一代人就可以完成。在现代，任何人都不能指望他在青年时代所接受的教育能享用一生。因此，教育应当是个人一生中连续不断的学习过程，终身学习将成为一种不可阻挡的趋势。而作为为社会、为国家培养合格人才的教师，更应要求以终身教育为目标，将终身学习贯穿于自己的一生，不断完善自己的专业知识、专业能力，不断吸取本领域和相关领域的知识、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上时代发展的步伐，并在教育教学过程中，教会学生学会学习，学会认知。作为教师养成主要途径的教师教育，更应将教师的职前培养和在职培训连贯起来，重视教师的在职培训，提高在职教师的素质。因此，20世纪80年代后特别是90年代以来，世界各国无不关注教师教育，关注教师的专业化。教师教育改革已成为全球性教育改革的突破口。
3．教育所承载的社会期望转嫁于教师
随着人们对教育期望的提高，对教师的期望也越来越高。在传统的认识中，教育一般被定位于“传承”社会文化。但自20世纪70年代后，这种认识发生了“觉醒”。人们开始把国家富强、民族振兴科技发展等等社会问题和青少年成长问题与教育联系起来，把社会各方面存在的问题的解决都寄希望于教育，希望教育界承担起更多的解决当前社会问题的责任“百年大计，教育为本”、“科教兴国”、“人才强国”等观念就是这一认识的真实写照。由于教师是教育活动的实施者，所以，这些期望又“顺理成章”地转化为对教师的素质要求。现代教师不仅要有广阔的知识视野，良好的道德修养、健康的心理素质，还要有开拓的创新精神、精湛的教学艺术等等。因此，教师专业化 问题日益成为社会各界关注的焦点。
（二）教师专业化的必要性
1．教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流
确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，一直是有关国际组织和各国政府努力的目标，也是世界各先进国家提高教师质量的共同战略。1955年，世界教师专业组织会议召开，率先对教师专业问题进行了研讨，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明，即“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”强调了教师的专业性质。20世纪80年代以来，以“教师”和“教师教育”为主题的研究构成了教育研究的重大领域，“教师专业化”成为许多国家关注的中心和焦点主题之一。世界“教师专业化运动”也由此兴起并成为提高教育质量的保障。在“教师专业化运动”中，美国的规模最为浩大，引起了国际教育界的关注。1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师做准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确立教师专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。1971年，日本中央教育审议会提出了著名的《关于今后学校教育的综合扩充与整顿的基本措施》，指出：“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解；对学科内容有专门的知识；并对取得教育效果有实践的指导能力；还要求有高度的素质和综合处理问题的能力”。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快。80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。由上可见，培养具有专业化水准的教师已经成为世界教师教育发展的趋势和潮流。
2．教师专业化是实施科教兴国战略的需要
教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高我国教师专业化水平也是实施科教兴国战略、实现中华民族伟大复兴事业的现实需要。改革开放以来，中国社会发展程度和人民生活水平日益提高，以素质教育为核心的教育改革日益深入。社会发展和教育自身的改革都对教师质量提出了新的要求。按照教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2010年全国人口受教育年限将达到发展中国家的先进水平，“具备条件的地区立正使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定比例。”国家原有的三级师范教育体制（中专、大专、本科）将逐步向新的三级师范教育体制（大专、本科、研究生）过渡。改革开放带来的巨大社会进步，使中国教育及其对于教师需求的重点从量的扩展转向了质的提高。
当前，随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全国实施素质要求的差距明显表现出来。教师迫切需要不断更新教育观念，适应以学生发展为本的新观念；提高将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力，适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求；提高将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合的能力，充分利用信息技术的发展为教育和学习提供广阔的空间；增强理解学生和促进学生道德、学识和个性全面发展的综合水平，既要做“经师”，又要做“人师”。这些都是对教师职业的特别要求。教师应努力提高自己的专业化水平，以适应社会发展的需要。
二、教师专业化的历史进程
教师职业是伴随着人类社会的产生而产生的，是人类社会古老而永恒的职业活动之一。在人类漫长的历史上，很早就存在着教的活动。如：
《尸子》曰：“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎。”
《周易·系辞》记载：“神农氏制耒耜，教民农作。”
《孟子·滕文公上》载：“设为庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；学则三代共之，皆所以明人伦也。
《礼记·王制》曰：“夏后氏养国老于东序；养庶老于西序。殷人养国老于右学；养庶老于左学。”
可见，在原始社会早期是原始部落的首领或有经验的人承担了教师的职责，奴隶社会早期则是由官吏兼任教师。由此确定，在学校产生后一个相当长的历史阶段里，教师并不是专职的，教师职业也没有成为一种独立的社会职业，教师更没有专业教育机构的专门训练。
其实，作为专门培养学校教师的专业性教育只有三百多年的历史。伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业，并逐步形成专业化的特征。因此，可以说，教师专业化是一种动态的发展过程。其发展变化的历程可分为非专门化——专门化——专业化三个大的发展阶段。
（一）教师非专门化阶段
在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或是统治者声音的发布者。教师之所以为教师，是因为他具有知识或观念。制度化教育形成以前，教师没有专门培养的必要，教师对教育内容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使得“教学方法”的问题并不突出，现实生活化的模仿与实践基本能够满足需要。因而，在这一时期，还不至于非由培养教师的教育机构不可，也没有进行专业化训练的师范教育或教师教育。
古代官学、私学等教育实体形成以后，教师从业有了一个资格问题。一个人要做教师，至少应该掌握文字并使用文字。这个要求在当时是很低的，基本上每个受过一点文字教育的人都可以做到。因此，在早期的欧洲教育中，退伍军人、家庭主妇甚至有了一点儿文字知识的社会闲杂人员都可以充任教师。
这一时期，由于学校主办者多样化，办学条件不同，教师的来源也不同，有的受教会控制的学校由教会雇用平民担任教师工作，有的学校由地方政府聘请教师，一些无力借它途谋生的人也往往投奔这一职业，靠教学维持生活，但很少有人以教师为专职。在当时，教什么、何时教、怎么教都由教师说了算，质量也取决于教师的水平。从整个社会来讲，教育还处于十分散漫的状态。学校和教师的工作都没有什么统一的标准，人们对教育的需求并不强烈，也很少有人把教学作为自己的专门职业和终身职业，更谈不上对这个行业的人进行专门培训。因此，当时教师职业的专业化程度十分有限。
在这段漫长的历史阶段里，教师职业所以没有成为独立的社会职业，其社会基础是：
① 教育是少数统治阶级的特权，学生数量少。
② 社会还没有普及教育，教师需求量小，没有大量培养的社会需求。
（二）教师职业的专门化阶段
教师职业由兼职到独立的发展，一方面是社会发展推动的结果，另一方面是由于社会发展所带来的独立师范教育的诞生。
随着普及义务教育和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现了越来越强的不满。人们已经认识到，一个有知识的人可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，这样的人也难以成为好的教师。设立专门的教师培训机构以培养专职的教师提上社会议事日程。在这一背景下，1681年法国天主教神甫拉萨尔（La Salle）创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。1832年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。
师范教育机构成立以后，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。这些专门的师范教育机构不仅注重教师的教育内容，同时也重视教师教学方法的培训，除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学等方面的课程，开展教育实习，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。
师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师职业专门化的开始。
通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是：
① 工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。
② 广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。普及初等教育促进了中等师范学校的发展，普及中等教育促进了高等师范教育的发展。
（三）教师职业专业化阶段
20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。但由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽视。60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度消减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应把教师职业作为专门职业来看待。人们也日益认识到，教学也是一门专业化的工作。对教师资格要求有了进一步的提高。于是，中小学师资训练逐步归于高师统一体中。在这种情况下，中等师范学校或者被撤销、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。
20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇《危急！教师不会教》的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。随后，1986年霍姆斯小组发表《明天的教师》、卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪的教师作准备》，复兴小组于1989年发表的《新世界的教师》等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求，要求以教师的专业化来实现教学的专业化，教师专业发展很快在美国形成为一场实力强进的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。日本、英国等各国也采取了多种措施促进教师专业发展。如日本在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾也分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革。由此可见，教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。
三、教师专业化与专业发展
从西方有关教师专业化研究的文献来看，对专业、教师专业化、教师专业发展等重要概念均有不同理解，各概念之间的关系也较为复杂，为明了起见，下面对这几个概念作以简要分析。
（一）专业的概念
专业是社会分工、职业分化的结果，是社会分化的一种表现形式，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现。“专业”一词最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。与之相对的是“行业”（trade）,包含着中世纪手工行会所保留的对其行业的专门知识和技能控制只能传授给本门派的人的神秘色彩。德语中“专业”一词的含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。
《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：
① 高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；
② 产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；
③ 专门从事某种工作或职业的；
凯尔·桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。根据这个定义，凯尔·桑德斯指出传统上最古老而典型的三大专业是牧师、医生和律师。
日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指“通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自特定的大多数公民自发表达出的具体要求，从事具体的服务、工作，借以为全社会利益效力的职业”
。
我们认为，专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
（二）教师专业化
教师专业化是职业专业化的一种类型。一个大家公认的教师专业化的概念至今还没有形成。但是，根据以上有关专业化的概念的理解，我们认为，所谓教师专业化，简而言之，就是“教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程”。
从这一概念的界定和解释中不难看出，教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程，该包括三个层次： 一是指教师个体的专业水平提高的过程；二是指教师群体的专业水平提高的过程；三是指教师职业的专业地位的确立和提升的过程。三个层次紧密联系，相互促进，共同发展。在推进教师专业化的过程中， 既要强调教师个体的专业发展，又要提高教师群体整体的专业化水平，还要重视教师职业专业地位的确立和不断提升。忽视任何一个方面, 就会阻碍教师专业化的进程。
教师专业化是一个多主体共同努力的过程。教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，使之成为整个社会的职责，以合作的方式，争取社会各界的支持，因为教育事业是关系到整个社会的事业，教师专业化的结果也必须获得社会的认可才能成功。
教师专业化是一个内涵不断丰富的过程。霍利（Holye）曾明确地把教师专业化界定为两个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情境中。当前教师专业化更多地集中于教学专业化的内涵发展上，并且其内涵越来越广泛。
（三）、从“教师专业化”到“教师专业发展”
从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，他们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。（见图）这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，20世纪60年代到70年代，为了提升教师专业化程度，人们采用的是群体专业化策略，关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题，20世纪80年代以来，教师专业化的重心有群体转向个体，强调教师个体的专业化，关注教师的专业发展。这一转移并不意味着提高教师地位的问题不重要，而是希望通过提高教师的专业性来达到提高教师地位的目的。
在最初教师专业化的进程中，有如下两种基本的目标取向。在专业发展制度的层面上，如何构建双重学科的专业发展制度？如何把已有的理论系统落实为时间的原则？在专业组织的层面上，如何建立一个同质的、具有权威性的专业组织？如何争取更大的专业权？这两者构成了教师专业发展的两个目标：一是不断改善专业发展制度，促进教师专业能力发展的“专业发展”目标；一是不断整合专业组织，争取更大的专业权力的“组织发展”目标。
帕森斯（T. Parsons）认为上述两个方面是相辅相成的。专业蕴含着两大基本特征：
其一，一个专业好比是一个行会，意味着一个自愿的协会，其成员受到协会的限定，表明自我规范和自律的成员关系；
其二，专业建立在科学的基础之上，也就是说这门职业控制着一套专门的知识理论体系，它的获得除了需经学徒式的训练之外，还要在大学里经过多年的研修。科学性为行会的存在提供了合理性，行会 通过对从业权力的控制保证科学知识社会功能的权威性。
然而，在教师专业化的两个目标取向中，人们却犯下了“一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化”的错误。
正像有学者指出的：
教师组织在认定本身的组织目标及选择行为策略上均出现混淆；在认定组织目标上，混淆就在于认同于工会主义抑或认同于专业主义，视本身的组织是一工会还是一专业组织之间的矛盾；在落实到行动取向上，混淆就在以维护及争取会员权益的利己主义为取向，抑或以为社会大众提供专业服务的忘我主义为依归；继而，在具体行动策略上，混淆则在于选择与雇主集体谈判、怠工、罢工等策略，抑或采取提高本身的专业知识、维护专业服务的水平及道德操守、争取自治及自主权等手段。而且一般英美的教师组织在这个专业主义与工会主义的两难中，多趋向于工会主义。
显然，以往的追求教师职业的专业地位和权力及集体向上流动的专业化目标和策略并没有取得令人满意的结果，相反，从20世纪60年代到80年代愈益频繁、愈益声势浩大的争取教师地位和权力的罢工运动（1968-1979年美国教师平均每年举行一百四十次罢工，参加的教师万人）却成为一些人诋毁教师专业的把柄，“真正的专业是不建立工会组织并采取罢工的手段的”。因此，80年代以前，教师的专业化运动没有取得实质性的进展。
1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：
其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层。专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作坊在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。
其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。
20世纪80年代以来，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置。如美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，向全国大声疾呼：国家处在危急中，教育改革势在必行。在世界教育改革的浪潮，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，80年代以后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能的提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化的目标的中心亦开始转到了教师的专业发展上。1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明日之教师》两个报告，同时提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向，努力提高教师的专业化水平。
卡内基工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师作准备》中再次肯定教师工作作为一门专业，是建立美国优良教育新标准的最大希望，呼吁建立一支专业化的教师队伍。霍姆斯小组《明日之教师》报告中对教师很少有机会在专业上得到发展的现状，教师发展自己所需的专业是没有价值的观念以及虚假证书制度提出了强烈的批评。提出要通过提高标准、改革专业教育、进行专业分工等方法来提高教学工作的专业地位。认为要改变教师专业地位的现状，提高教学专业水平和声望，必须对教师胜任工作的能力进行区分，这种区分可为教师专业的改进和发展创造机会并激励建设性的专业活动。报告还提出要建立“专业发展学校”，既为教师提供各种机会，以促进它们的专业发展，同时又促进专业知识和实践的结合，完善教师的专业教育。
显然，20世纪80年代以来，教师的专业发展成了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
因此，从本质上说，所谓教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。
专题二：中国中小学教师素质现状分析
教师是教育理念的载体，是素质教育的组织者和具体实施者，教师素质的高低在一定程度上决定着教育质量的高低。因此，在全面实施素质教育的21世纪，正确认识我国中小学教师素质现状，对建设高素质的教师队伍，全面提高教育质量，具有重要的意义。
一、中小学教师素质的一般情况
（一）中小学教师供求情况分析
新中国成立以来，尤其是改革开放以来，我国教师队伍的规模和素质都实现了历史性的飞跃。据统计，我国在1949年时有小学教师84.9万人，普通中学教师10.4万人。而截止到1999年底，我国中小学教师数量达到了1000多万名，成为国内最大的一个专业团体，并承担着世界上最大规模的中小学教育。全国有小学专任教师586万人，其中，大学专、本科以上学历者约有95万人，约占16.2％；中专、高中毕业的约有467万，约占79.7％；高中以下学历者24万人，占4.10％。小学专任教师的学历合格率为95.9％。在全体小学专任教师中，有290.97万人是女性，约占49.65 %。初级中学教师总数接近315万人，其中大学本科以上学历者39万余人，约占12.4％，大学专科学历者230万人，约占73.1％；学历合格率为85.5 %。高中专任教师69万余人，其中大学本科毕业及以上学历者近46万人，学历合格率为65.9％。普通中学女专任教师总计155万人，占中学专任教师总数的40.4％。
另据教育部发布的《2000年全国教育事业发展统计公报》，到2000年，我国有小学民办专任教师27.72万人，比上年减少了21.94万人；民办教师占教师总数的比重为4.73％，比上年下降3.74个百分点；有初中专任民办教师2.49万人。小学教师学历合格率达到96.9％；初中教师的学历合格率达到87 %；高中教师学历合格率达到68.43％。
截至2005年底，全国普通小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别为98%、95%、83.5%，其中专科以上小学教师达到56.3%，本科以上的初中教师达到35.3%，研究生学历的高中教师达到1.2%，本专科学历的教师成为新增教师的主体。可见，我国中小学教师整体素质有了明显提高。
（二）中小学教师性别、年龄、职务结构分析
1．性别
不同性别的教师对学生的影响是不同的，特别是在心理倾向性方面。在女教师占小学教师总数的绝大部分情况下，男孩子们会缺少性别角色榜样，而女孩子们也无从认识和体会正常的性别关系。所以，在构筑教师群体素质结构时，应该考虑到教师性别的合理搭配。目前，从我国中小学教师总体看，不存在性别的明显偏差。女性在中小学专任教师总数中分别占40.4％和49.05％。但在局部地区出现了女性教师数量明显高于男性的局面，而且这种性别结构的偏差在初等教育阶段表现最为突出。
如：上海市“九五”期间中小学教师在性别结构上就存在这样的问题 （见下表）。
随着教师社会地位的逐步提高，加之教师劳动的特点，教师越来越成为广大都市女性追求的理想职业。近十年来师范生女性比例的连续增长，加之接近退休年龄的教师群体中男性比例偏高，致使新增师资中性别比例出现较为严重的偏态分布，而且在短时期内很难得到有效的调节。
2．年龄
在我国586万小学教师中，年龄在35岁以下者280万人，约占总数的47.8 %；36～50岁的教师232万人，约占总数的39.6％；初中35岁以下的教师有近253万人，占384万初中教师总数的65.8％，36~50岁的教师约98万人，占初中教师总数的25.5％；高中教师年龄在35岁以下的有43万多人，约占69万高中教师的62.8％，36～50岁者近18万，占高中教师总数的25.9％。可见，我国中小学35岁以下教师的比例平均超过50％。
3．职称
在约占47.8 %的35岁以下小学青年教师中，获得小教高级职称的仅占该级职称总数的7.2％，拥有小教一级职称的也仅占9.2％；而仅占教师总数12.6％的50岁以上小学教师却占小教高级职称总数的50％以上。普通中学的情形也基本相同：初中35岁以下青年教师获得高级职称的仅占2.2 %，高中青年教师高级职称的比例也只有4.4％。
由此可见，我国中小学教师队伍较为普遍地存在着高级职称在教师群体各年龄阶段呈偏态分布的现象。这种现象的存在在某种程度上反映了教师职业成熟的一般规律。据“面向21世纪中国中小学教师队伍建设研究”与“特级教师成长过程调查研究”课题组对全国500多位特级教师问卷调查分析，一名教师从入门到胜任工作要3年左右时间，到单独承担任务和尝试创新约需4～8年；从成熟到进入教学效果的最佳状态需要8～15年，到出科研成果阶段则需15～30年。
这种现象说明，我国青年教师业务培训和青年骨干教师的培养任务相当艰巨与紧迫。
（三）、教师素质的区域分布情况
目前，我国教师素质区域分布我国东西部经济发展水平的失衡，城乡人民生产与生活方式、文化素养的巨大差异是不争的事实，这无疑导致了我国东西部之间、城乡之间教育水平和教师素质的差异。 从全国范围来看，城市中小学教师数量充足，而农村中小学合格教师严重匮乏；东部经济发达地区中小学师资充足，达到国家规定学历标准的比率远远超过全国平均水平，西部地区教师素质合格率相对较低。以上海为例，其初、高中教师的达标率在1995年已经分别达到85.78％和75.43％，超过了全国1999年的85.5％和 65.9％的平均达标水平。而农村和西部不发达地区的情况则不容乐观。
二、中小学教师素质方面的主要问题
几十年前，人们对我国中小学教师队伍的基本估计可以概括为：数量不足，待遇太差，地位低下，素质不高，队伍不稳，民办教师数量庞大。在改革开放二十几年后的今天，我国中小学教师队伍的状况已经发生了巨大的变化，教师的素质有了显著的提高。但是，目前中小学教师的素质现状与社会及教育发展的要求还存在一定的距离。其主要问题集中表现在以下几个方面：
（一）师德问题
师德是教师职业道德的简称，职业道德是与人们的职业活动相联系的，具有自身职业特征的道德规范。各行各业都有自己的职业道德，做医生的有医德，当演员的有艺德，做教师的有师德。唐代文学家韩愈在《师说》中给教师职业下的定义是：“师者，所以传道授业解惑也”。就是说，“传道”是三大任务中的首要。而要向人传道自己的道德就要高尚，这也是老师受人尊敬的原因。教师是“为人师表”的神圣职业，其一言一行都会影响到下一代的成长。因此，人们将教师视为“真正天国的代言者，真正天国的引路人”（杜威），称教师是塑造人类灵魂的工程师，把教育界称之为“最后一片净土”，然而社会发展到今天，人类灵魂工程师的灵魂也出现了问题，“最后一片净土”也不再干净。
改革开放以来，随着人们思想观念的日益多元化。在拜金主义、享乐主义、极端个人主义等社会不良风气的影响下，一些教师在教育教学过程中不注意修养自身师德，崇尚“利益至上”，放弃自我道德约束，以致使自身的道德品质与社会要求出现较大反差。某些教师或无视本职工作，热衷于“有偿家教”，搞第二职业；或利用职业之便谋取一己之私；或以罚代教，违法乱纪，触犯刑律等等。教师的种种类似行为都有悖于教师的职业道德规范，有损于人民教师的形象，既影响了正常的教学活动，也严重损害了学生的身心健康。有人才会发出“谁来拯救灵魂工程师的灵魂”这样的呼声。
请关注以下报道：
报道一：贵州湄潭县抄乐小学教师罗远寿为“整顿班风”，居然用强令吃大便的方法来惩罚学生。1998年12月13日，抄乐小五（二）班学生冯航上课时向后张望，按照罗远寿宣布的规定，谁上课时转头看后面的同学，就要令后面的同学吐10口唾沫给他吞下。后排的同学被强令向冯航吐口水，吐到第三口时，冯航受不了还了一口唾沫。罗远寿见状火起，令后排的这位同学到厕所撬屎给冯航吃，如不去就不要来上学了。这位同学只好流着泪撬来粪便喂冯航，而后痛苦得放声大哭，班上的其他同学也都哭了。罗远寿居然还威胁冯航说：“不许吐出来，一定要吞下去！”被公开侮辱身心受到严重伤害的冯航自觉无脸见人，精神萎靡，目光呆滞，并从此辍学。
报道二：黑龙江某县小学教师，肩扛冰棍箱，手提巧克力、瓜子等零食的塑料袋进课堂，下课后即开始叫卖。有的规定每个学生每天必须吃四根冰棍，上下午各两根；还有的规定学生只能买本班班主任的货，不许买别班教师的。
山东省某县高中三年级的代课教师和学校领导，自作主张，以学生的名义，为自己购买了“毕业礼品”、“纪念”，花费一千五百多元，分摊到五个毕业班学生的头上。
北京有一个担任初中班主任的年轻教师最近结婚，给他班上每位学生家长都发了一份请柬，让学生带给自己的父母，其意不言自明。像这种做法的，还不止这一所学校。
东北某农场一所小学里，教师们开始只是利用午休和课余时间在办公室里玩麻将赌博，后来愈玩愈上瘾，为了能凑成一局，竟然把有的课也停掉了。每逢此时，为防止领导发现，便指派学生轮流站岗放哨。
近年来，常常有某教师殴打、体罚学生，某教师侮辱学生人格，某教师为满足自己的私欲，无视教师职业道德等类似的新闻见诸报端。这种现象的出现，一方面说明人们对中小学教育的关注，另一方面说明当前我国中小学教师的师德在一定程度上是存在问题的。
（二）专业素养问题
尽管我国绝大多数小学教师已达到了国家规定的学历水平，中学教师中的大部分也已学历达标，但是，由于我国教师队伍基础薄弱，与其他国家相比，我国《教师法》对中小学教师的学历要求偏低，对中小学教师专业素养的要求也就不高。中小学教师的专业素养问题还相当突出。且看1999年10月的一则报导《考老师》：
改错：震耳欲聋、阴谋鬼计、以身作则……
“七千零三万五千三百四十”的阿拉伯数字写法是什么？
就是这样的题目，在广东阳山县的教师基础知识测验，竟有349人不合格，最低分3分，这着实让世人吃了一惊。
这样的教师能教给学生什么，是很可怀疑的，而这样的教师数量又是这样之多。小小阳山县也只是一个典型的例子，全国许多这样的县情况类似甚至更糟，不能不引起人们的注意。
基础教学知识的缺乏还只是一个方面，不少教师还有一个封建的头脑，残留着很多封建迷信的意识，缺乏现代的民主、科学思想。
某中学发生过这样一件事：因为一个学生闹着玩，突然踢开宿舍门，室内一位14岁的住校女生受到惊吓，当晚发烧，无法入睡。按迷信的说法，这是丢了魂，所以那位学生的父亲——正好也是学校的教师，在除了给这位女生打针吃药以外，还特地找来了一名阴阳先生，给她“收魂”，作了一通莫名其妙的法，画了一堆奇形怪状的符；大张旗鼓地在晚上烧掉了。
教师是吃开口饭的，教学语言素质修养是教师的基本专业素质之一，是教学获得成功的重要条件。我国当代许多著名的教学艺术大师也都强调教师的语言能力，认为教师的语言最基本的一点是要能做到科学性、简洁性，如果教师在课堂上语言模糊，概念不清，毫无科学性，往往会把学生的思维引向“歧途”。而现在我们的很多中小学教师连这最基本的一点都没有做到。如：
在一次公开课上，一位教师引导学生学习了“毛主席小时候帮邻居收稻子”的故事后，问学生：“毛主席是个什么人？”学生纷纷举手，答曰：“毛主席是位爷爷”，“毛主席是个老人”。引得哄堂大笑，老师立即面红耳赤，对学生的答非所问表现出极大的不悦。老师的本意是问学生毛主席是一个具有怎样品质的人？我们应该从毛主席身上学习什么，结果由于教师的提问太空泛，指向不明确，以至于小学生无法把握老师的问题指向，才会导致这样的结果。
以上事实无不说明，我国中小学教师专业素养还存在着严重问题，教师专业素养有待进一步提高。
（三）民办教师问题
在我国教师队伍中还存在着与公办教师身份、待遇等方面差异极大的特殊教师群体——民办教师。尽管部分省份如浙江，已经统筹解决了民办教师问题，使“民办教师”这一称谓成为历史，但据教育部的《2000年全国教育事业发展统计公报》，到2000年，我国仍有小学民办专任教师27.72万人，民办教师占教师总数的比例为4.73％，有初中专任民办教师2.49万人。
大约在20世纪50年代中期，我国教师队伍中出现了大量的民办教师。1962年中共中央号召农村公办学校部分转为民办公助，使民办教师剧增，1965年底，我国的民办教师达180万人“文化大革命”期间，随着大批农村公办小学改为民办，其公办教师也相应转为民办教师，加上师范院校停办，全国农村小学几下全部是民办教师。1977年民办教师为491万人，达到民办教师历史发展的最高峰。此后，随着国家有关政策的相继出台。民办教师逐年减少：1993年为230余万人，1995年为179.8万人，1997年为120.8万人，1999年为53.7万人。
我国中小学中民办教师问题的存在虽然有其历史的原因，但它无疑成为我国教师专业化发展的一个重要问题。
三、教师专业性及其问题
（一）教师的专业性
教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。那么，教师职业是否具有专业性呢？要理性地回答这一问题，首先必须确定“专业性职业”的标准。
1．专业性职业的标准
关于“专业性职业”的标准，迄今为止专业社会学研究领域还没有统一的界定。1957年，格林·伍德曾经尝试着去界定和描述专业的基本要素，他强调所谓专业必须具备：完整而有系统的；被顾客所公认的知能权威；同行间的制约和赞许；具有严格的职业伦理规范；成立正式的专业组织。1960年，科恩豪瑟选出四个专业的标准：具备知识才能的专门能力；充分的自治；运用专门才能的责任感与影响力。
此后，关于“专业”标准的讨论不断见诸书刊。综合、提炼、深化已有观点，所谓成熟的专业工作，应该具备下述六大特征与标准：运用专门的知识与技能；强调服务的理念和职业伦理；经过长期的培养与训练；需要不断的学习进修；享有有效的专业自治；形成坚强的专业团体。
2．教师专业性现状
根据以上关于专业与专业性职业的标准，显然，古代社会的教师职业很难称之为专业性职业。但在现代社会，社会的发展已使得受教育者的对象和范围大大拓展，教师已承担社会未来发展的重大责任。因此，社会学家埃利奥特等西方学者认为，教师与医生、律师、神甫职业等并称为“四个伟大的传统专业”。但埃齐奥尼等人却认为教师培训时间较短、社会地位较低、团体专有权难以确立、特有的专业知识较少、专业自主权缺乏。也就是说教师的专业性不及典型的专业人员，还没有达到完全专业的水准。所以，教师与护士、社会工作者三种人员应属于“半专业”人员。近半个世纪以来，世界各国学者及各种流派在教师职业是否能够成为专业性职业这一问题上争论不休，但1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》一文，给这场争论引导了一个主流方向。《建议》提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。这以后，将教师职业看作是一个专业性职业，就逐渐成为国际教育界的共识。
我们认为，就教师的专业标准来看，教师已经基本具备了专业的要求和特征，并越来越专业化。
（二）、我国教师专业性方面存在的问题
依据上述六个衡量教师职业专业性的标准，综合考察当前我国教师专业化的现状，比较分析国内外教师专业化的程度，可以发现我国教师专业性存在的问题主要有以下几个方面。
1．知识结构比例失调，从教能力显得不足
关于一个教师的专业知能，有不同的说法。有人说，步入21世纪教师，既要有现代教育理论，如学科教育学、心理学、人才学、教育社会学以及新兴学科等，还要学习现代科学技术知识和交叉学科知识。又有人认为，优秀的教师既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，把握学术前沿的意识和能力，又需要通晓教育的规律，具有良好的教育品质和教师职业道德。就目前世界各国教师教育而言，其专业知能一般包括普通文化知识（人文科学、社会科学、自然科学）、学科专业知识（学生毕业后讲授的专门课程）、教育专业知识（教育学、心理学、教育哲学、教育史、教育心理学等等）三大类。与国外相比，由于我国现行的教师教育院校的课程设置体系，还存在着以学科为中心、课程的比例严重失调等一系列值得研究和解决的重要问题，所以，我国现任中小学教师知识结构比例失调，学科专业知识相当较好，但从教能力显得不足。请看下面几个案例：
案例2.1:一位老师上语文课，在黑板上写了一个“朝”字，然后问学生：“同学们看黑板上有什么？”学生答：“有字”。老师问：“这是什么字？”有学生举手答：“这是朝鲜的朝字”。老师说：“不对！”又有学生站起来答：“ 这是朝气蓬勃的朝”。老师又说不对。这时候学生开始挖空心思地回答，有学生说是中国字，有学生说是汉字。老师都说不对。最后，老师恼火地指责：“都是傻瓜，这是多音字”！
分析
老师的提问语言表述不明确，使学生难以理解教师提问的用意。
案例2.2:这是一节低年级的数学课，教学内容是：加和减。老师上课时这样导入：
师：同学们看图画上有谁？在干什么？
生：图画上有小朋友，他们在植树。
师：从图上你能看出是什么季节吗？
生：是春天。
师：对，是春天，春天真美丽呀！看有几个小朋友在美丽的春天里植树？
生：远处有6个小朋友，近处有1个小朋友。
师：近处的那个小朋友叫小明，他看到那么多小朋友去植树，他也不甘落后，推着小车和大家一起去劳动，同学们看小车里放了些什么？
……
分析
数学课的情景创设必须讲究实效，一个短小的故事、几个有思考性的问题、一次操作、一次实践活动等都会唤起学生参与的热情，激活他们的思维，目的是为了他们更好的学习，而不是为营造表面的情景而“作秀”。因此，上例中的老师只是作了表面文章，看上去热闹，实则苍白，浪费课中珍贵的学习时间。
从上述两个简单的例子，不难看出，我国有些中小学教师教学语言、教学技能方面还存在着相当严重的问题。加强教师专业素养，提高教是教学能力是当前教师教育的一个重要方面。
2、专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强
教师是人类灵魂的工程师。教师必须对社会、学校、同事、学生等负责，其行为都要符合教育工作的伦理规范，使得教师角色具有异于其他职业的特殊性质。教师专业具有突出的示范性、公众性和教育性，相对于多数职业来说，教师职业应有更高、更严格的专业道德要求。1997年国家教委、全国教育工会修订颁布的《中小学教师职业道德规范》，提出了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”的职业道德要求。但是，伴随着市场经济的发展和社会转型时期的特殊形势，教师职业道德潜伏着危机。
根据有关调查，存在的问题主要有以下四个方面:
①事业心、进取意识、敬业奉献精神不足
有63.4％的学校领导和46.8％的教师认为，教师职业道德方面存在的“最大问题”是“事业心、进取意识薄弱，缺乏为教育事业献身的精神，表现在懒于看书学习、工作得过且过、不认真遵守劳动纪律等”。
②体罚学生的现象仍然比较常见
学生在回答“老师打不打学生”的问题时，有69％的学生指出，他们的老师有打学生的现象，而认定教师用罚站的方式体罚学生的占到72％。学生还反映教师体罚学生的手段，除罚站外还有打耳光、拧耳朵、揪鼻子、拧胳膊、打手板、用脚踹、罚蹲（有的是蹲马步）、罚跑（有的是罚在楼梯上来回跑）、罚写作业（抄课文）等，另外还有相当多的教师经常用带侮辱性的语言伤害学生。
③部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生
有46％的家长认为教师有歧视和赶撵“差生”的情况。而学生认为他（她）所在班级“所有的教师都不歧视差生”的仅占到26.5％，认为多数老师有歧视差生现象的比率占到63％。
④个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形象
比如，有的家长指出个别教师“利用节日(如教师节)向学生索要礼品”、“利用学生搞创收，把学生当做赚钱的工具”、“不注意生活小节，在学生面前说话随意”等。
以上问题说明我国教师的道德修养与专业道德要求还有相当大的差距，教师还需不断提高自身道德修养，做真正“人类灵魂的工程师”。
3．教师学历偏低，专业训练亟待强化
教师教育是社会发展到一定阶段的产物，是基于社会的需要而产生，是社会进步、普及教育、提高全民族文化素质的体现。近半个世纪以来，特别是20世纪80年代末以来，国外教师教育伴随着新的工业革命和科学技术的迅猛发展，不断改革，在培养目标与规格上强化了高标准化的特点。国外中小学教师的培养大都已经提升到大学教育阶段，有的由师范院校实施封闭式培养，有的由一般大学实施开放式培育，有的由师范院校和综合性大学共同实施混合式培养。现在，研究生院也愈来愈多地承担培养师资的职责，从而使教师教育在结构上发生了变化。经过改革，美国中小学教师的水平有所提高。据统计，1950--1976年之间，曾受四年高等教育的小学教师由50％上升为99％；中学教师受高等教育少于四年者曾约占1％，到70年代后期，由大学学习四年领取教师许可证者和由大学学习五年而取得教学硕士者，都逐年增加。目前，法国的中小学教师主要由大学教师培训学院（IUFM）培养，因而高师的培养目标的标准比较高。
我国20世纪50年代教师教育有四个层次，即初师、中师、师专、本科，60年代层次结构上移，初师被中师替代，形成中师、师专、本科三个层次，此结构一直延续至今。自20世纪80年代以来，我国对教师的学历提出了明确的要求，即小学教师具有中师学历、初中教师具有大专学历、高中教师具有大本学历。同时，建立了一套多规格、多层次、多形式的教师教育体系，对不具备合格学历的教师实行考核合格的证书制度，并于1995年底颁布了《教师资格条例》，1997年还开始了教育硕士学位的试点工作，为提高教师的专业程度打下了坚实的基石。截至2005年底，全国普通小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别为98%、95%、83.5%，其中专科以上小学教师达到56.3%，本科以上的初中教师达到35.3%，研究生学历的高中教师达到1.2%，教师学历合格率有了相当大的提高。然而，即使中小学专任教师学历合格率接近100％，我国同世界大多数国家相比，中小学教师的学历起点仍然偏低。这一状况难以适应我国现代化建设全面推进素质教育、实施《基础教育课程改革纲要（试行）》新形势的需要。
4．在职进修形势紧迫，专业发展任重道远
从专业发展看，教师继续教育中存在与实践脱节、培养与培训倒挂的现象，前者指培训者对中小学教育实践的关注程度不够，后者指高水平的师范院校毕业生接受相对落后的教师进修的培训。教育专业能力的提升和发展是一个动态的、持续的、无止境的过程，只有经过艰苦卓绝、成年累月的学习、实践、进修、思考与钻研，才能达到炉火纯青的境界。学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师的终身教育体系。英国的教师进修形式多样，内容丰富，它们的共同特点就是围绕实际教学问题展开，不搞形式主义，进修内容能结合教育改革的需求，结合学校、课堂实际。在日本，中小学教师的进修被视为促进教职专业化的重要途径。根据日本1949年颁布的《教育公务员特例法》，教师为履行其职责应该不断地进修，教育委员会对教师的研修予以奖励，建造必要的设施，制定有关研修的计划，保证研修的实施。德国的《教师继续教育法》，使中小学教师进修不仅成为义务，也是教师的权利。
我国改革开放以来，经过二十多年的努力，特别是1993年《教师法》的颁布实施，有力地推动了中小学教师的在职进修和教育。但我国现有的教师职前与在职教育，存在着分离的现象。现有的师范院校(师范大学、师范学院、师范专科学校、中等师范学校)负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责在职中小学教师培训。这种两相分离的格局，使得教师专业培养与在职培训相隔离，出现了一些不协调的情况。同时，在部分进修院校内，教学内容陈旧，教学方法教条，不联系中小学实际，教育教学效果也不佳。这些都影响着我国教师的进修和素质的提高。我国是一个发展中国家，教师队伍庞大而又状况复杂，许多教师长期工作在教育教学第一线，缺乏重新接受系统学习提高的机会，面对不断涌现的新的教育观念、教育教学理论以及现代教育教学技术，感到束手无策，无法深入学习体会，这已成为提高教育质量的障碍与瓶颈。这一切，决定了我国教师进修与培训的必要性、紧迫性和艰巨性。
5．专业自主受到限制，专业权力名不副实
教师拥有相当程度的自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。在我国，过去人们习惯于从义务的角度去规范教师，而较少思考或研究在教师的职业工作中应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。20世纪90年代以后，我国开始逐步认识与尊重教师作为专业人员的专业权利。1993年10月通过的《教师法》和1995年3月通过的《教育法》，规定教师现阶段的权利主要有以下几项:
①教育教学权。
包括教师可依据其所在学校的教学计划、教学工作量等具体要求，结合自身的教学特点自主地组织课堂教学；按照教学大纲的要求确定教学内容和进度，并不断完善教学内容；针对不同的教育教学对象，在教育教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革和实验。
②科学研究权。
包括教师在完成规定的教育教学任务的前提，有权进行科学研究、技术开发、技术咨询等创造性劳动；有权将教育教学中的成功经验或专业领域的研究成果等撰写成学术论文，著书立说；有权参加有关的学术交流活动，参加依法成立的学术团体并在其中发表自己的观点，开展学术争鸣。
③管理学生权。
包括依据学生的身心发展状况和特点，因材施教，有针对性地指导学生，并就学生的特长、就业、升学等方面的发展给于指导；对学生的思想品德、学习、劳动等方面给予客观、公正的评价。
④获取报酬待遇权。
包括要求所在学校及其主管部门根据国家教育法律、教师聘用合同的规定，按时、足额支付工资报酬，工资报酬一般应包括基础工资、职务工资、课时报酬、奖金、教龄津贴、班主任津贴及其他各种津贴；享受国家规定的福利待遇，包括医疗、住房、退休等方面的各种待遇和优惠以及寒暑假期的带薪休假。
⑤民主管理权。
包括对学校及教育行政部作有权提出批评和建议；有权通过教职工代表大会、工会等组织形式，参与学校的民主管理，讨论学校发展、改革等方面的重大事项。
⑥进修培训权。
包括教师有权参加进修和接受其他多种形式的培训，不断更新知识，调整知识结构，以提高自己的思想品德和业务素质，从而保障教育教学的质量。
但在当前我国中小学教师的实际职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，怎样教更好，教师进行更深思考的并不多。因而出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是由教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。
6、教师组织力量薄弱，活动时空余地有限
“教师教育活动必须符合提高教学专业的总政策。国际专家、专业团体和教师工会应该参与各项行动战略的准备和实施”。
我国教师专业组织起源于清末民初。清朝末年曾颁布《教育会法》，规定各省各县均可成立教育会，教育行政人员、学校教员均可参加。1911年8月11日成立了中国教育会。同日，全国师范教育联合会在北京成立，这是中国近代教育史上所建的教育会下的第一个教育分会。1915年6月2日，全国师范教育研究会经教育部批准立案，这是中国第一个师范专业教育的学术性研究机构。改革开放以后，1979年4月12日，中国教育学会成立，这是现在全国最大的群众性教育学术团体。其主要任务是为教育决策提供科学分析、信息反馈和咨询意见；组织教育科学研究成果和教育教学改革实验成果的鉴定与推广；研究、编写教材，出版学术性书刊，举办基础教育的实验学校，开展培训活动；开展业务咨询、政策咨询和法律咨询；组织教育评价活动，等等。中国教育学会办有综合性学术刊物《中国教育学刊》。当前我国的中国教育学会和中国高等教育学会以及中国高等师范教育学会等其他的教师学术组织在激活学术理论研究、出版教育刊物、提高教师素质、兴办教师福利、保障教师合理权益以及联系国际教育机构等方面发挥过一些重大的作用。2001年浙江省还成立了特级教师协会，协会将组织学术活动，推广特级教师先进经验，组织特级教师的研究成果评奖，组织特级教师指导和培训骨干教师活动，开展省际和国际的学术交流等。上述这些教师学术专业组织对于我国教师专业化的促进是不可或缺的。
通过教师专业组织的运作，可以提升教师素质，约制教师行为，并且同时确保教师的权利与义务。因之，教师专业组织于教师在专业层次的提升上是极其必要的。但是由于教师时间不足，经费短缺等原因，我国教师专业组织发展缓慢，力量薄弱，在对政府教育决策的影响与教师福利的增进两方面而言，不能称之为强有力的专业压力团体。或者说，在我国，除了教育工会以外，作为教师专业组织的机构还没有形成，不利于教师专业化水平的提高。
专题三：中小学教师专业素质结构分析
一、教师专业素质结构的分析
一名优秀的、成功的中小学教师，其专业素质应该包括哪些？各项素质之间结构是否合理，对于教师自身专业能否自觉发展、以及能否取得良好的教育教学效果起着决定性的制约作用。在当前，之所以教师的素质着重于关注的是其专业素质，强调的是中小学教师的专业素质结构，是中小学教师专业性凸显的必然要求。因此，本章在借鉴和分析教师专业素质结构一般理论的基础上，深入把握教师专业素质结构的合理构成，并进而从中小学教师的职业角色与专业情意、专业知识与实践知识、专业技能三大素质构成角度来探讨教师专业素质的合理结构，以期促进教师专业的不断发展、并逐渐建设成一支高质量的教师队伍。
一、教师专业素质结构的分析
美国的保罗·韦地博士，在对9万名中学生进行调查后，归纳出学生心目中好教师的12种素质：
（1）友善的态度。“课堂如一个大家庭一样”。
（2）尊重课堂内每个人，“不会把你在他人面前戏弄”。
（3）有耐心，“决不放弃一个人，直到你做到为止”。
（4）兴趣广泛，“带给学生课堂以外的观点”。
（5）良好的仪表，“语调和笑容，使入舒畅”。
（6）公正，“没有丝毫偏差”。
（7）幽默感，“欢乐而不单调”。
（8）良好的品性，“从不发脾气”。
（9）对个人的关注，“帮助认识自己”。
（10）伸缩性，“说出自己之错”。
（11）宽容，“装作不知道我的愚蠢”。
（12）有方法，“我完成任务，竟然没有觉察到这是因为他的指导”。
著名学者查有梁教授等人在其合著的《教育人才素质研究》一书中，呈示了三份对学生、家长以及校长和教师的“优秀教师素质调查结果表”，较好地反映丁人们心目中好教师形象的全貌。特摘录于下：
优秀教师素质(1988年．学生1025人)
序 号 编 号 项 目 百分比
1 A02 有责任感 56%
2 A15 不刺伤学生自尊心 52%
3 A35 对学生一视同仁 52%
4 A10 教法生动有趣，容易领悟 44%
5 A27 敢了承认自己的失误 43%
6 A20 愿意参与学生活动．多和学生接触 41%
7 A28 重视学生能力的培养 39%
8 A37 理解当代学生的思想 37%
9 A01 有组织能力 34%
10 A04 对学生有耐心 33%
优秀教师素质(1988年．校长、教师241人)
序 号 编 号 项 目 百分比
1 A02 有责任感 86%
2 A01 有组织能力 64%
3 A06 知识面广 59%
4 A05 重视品德教育 53%
5 A10 教法生动有越，容易领悟 47%
6 A40 敢于创新，有进取心 43%
7 A22 教学能抓重点，突出关键 38%
8 A16 注意教与学的及时反馈 37%
9 A17 敢于承认自己的失误 34%
10 A28 重视学生能力的培养 32%
优秀教师素质(1988年．家长142人)
序 号 编 号 项 目 百分比
1 A02 有责任感 87%
2 A05 重视品德教育
59%
3 A10 教法生动有越、容易领悟
54%
4 A01 有组织能力
49%
5 A28 重视学生能力的培养
48%
6 A18 鼓励学生自己思考问题
46%
7 A06 知识面广
46%
8 A22 教学能抓住重点，突出兴趣
45%
9 A38 严格要求学生
45%
10 A07 讲解透彻明白 32%
说明：1）此项调查在四川省成都市、自贡、大竹县等地进行。2)调查表中列举40项教师素质内容，要求被调查对象从中选出10项他们认为优6教师应首先具备的重要素质。
那么，作为中小学教师，究竟应该具备哪些专业素质，各项素质之间呈现一种何样的结构和样态，显得尤为重要。这些问题需要从学理上回答，需要从学理上当前关于教师专业素质结构研究的“一般理论”探讨开始，进而指导教师在教育教学实践中真正践行并提升自身素质。
目前，有关教师专业素质结构的研究众多，表述不一。本文综合众研究的成果，理清有关教师专业素质结构的一般理论，大体存在如下几个看法：
（一）国家法律政策关于教师专业素质结构规定
《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》从国家的教育法律法规以及政策的角度探讨了教师的素质结构问题。
1.《教育法》的总纲规定
1995年9月1日起施行的《中华人民共和国教育法》是规范我国教育工作的基本法律，在我国教育法规体系中，是具有最高的法律权威的“母法”。《教育法》中关于教师素质的规定是制定和执行教师素质要求的根本依据。在《中华人民共和国教育法》中第四章第三十二条、三十四条对教师应具备的素质作了概括性的规定。三十二条规定：教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业；三十四条规定：国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。从中可以看出，《教育法》对于教师应当具备的素质结构主要包括“政治思想素质和业务素质”两个方面的要求。政治思想素质的核心是忠诚于人民的教育事业；业务素质是通过教师资格、职务和聘任制度得以提高和考核，以期优化和提升教师的整体素质结构。
2.《教师法》的素质纲领
1994年1月1日开始施行的《中华人民共和国教师法》是我国教育史上第一部专门为教师制定的法律，是我国教师队伍建设走向规范化和法制化的法律保障。在《教师法》中确立了教师教师必备的一些素质要求。《教师法》总则的第三条，首先，是我国第一次从法律的角度规定了教师的地位是“专业”人员；接着，对教师应当具备的基本素质作了具体的规定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。概括起来基本包括三项素质要求：政治素质、职业道德和业务素质。
3.《教师资格条例》的具体规定
根据《教育法》和《教师法》，1995年颁布的《教师资格条例》明确规定了国家对准备进入教师队伍、从事学校教育教学工作的人员的基本要求。国家实行的教师资格制度是国家实行的法定的教师职业许可制度，教师资格是公民担任教师的前提条件。只有具备教师资格的人才能担任教师，否则不允许从事教师职业。《教师资格条例》中对于教师资格做了相对具体的规定。总结起来，教师资格由五个要素构成：一是国籍，必须是中国公民；二是思想品德，必须具有良好的政治思想觉悟和职业道德修养，热爱教育事业：三是学历，学历是一个人受教育的经历，一般表明其具有的文化程度。所以，学历因素是教师资格的主要方面，是教师任职资格的一般标准。四是教育教学能力，指教师从事相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等知识和技能；五是程序，教师资格必须经过法律授权的行政机关或其委托的其他机构认定。从《教师资格条例》可以看出，教师必备的素质结构应当是职业思想和道德素质；专业知识和能力素质；教育教学能力；学历水平。
（二）教育学者关于教师专业素质结构的研究
教师的专业素质结构的研究与优化是一个长期、系统工程。而一般性的法律法规及其政策只能给出作为教师入职、入门的最基本的规定，而作为一名优秀的教师，需要进一步探求其所需要的专业素质。专家学者们关于教师专业素质结构的研究硕果累累，代表性的观点有：
1．二分法
我国古代教育家、思想家认为教师素质结构主要由“知识和道德品行”两方面构成。 传统的教育学视野对教师专业素质结构的分析和研究，也主要认为包括两大方面：“德”与“才”。“德”主要指教师的政治思想素质和职业道德。主要包括对教育、学生、教师集体和自身的政治与思想、职业态度和道德要求。“才”是指教师应当具备的知识和才能。
邓小平同志继承和发展了毛泽东教育思想，非常关心教师在政治上的进步和业务上的提高，并把它作为提高教育质量的一项重要举措。他殷切地希望广大教师努力在政治上、业务上不断提高，沿着“又红又专”的道路前进。“政治思想过硬和业务素质”较强是邓小平同志所认为的教师应当具备的两个基本素质。
2．三分法
华东师范大学的著名学者叶澜教授，在肯定了教师职业的专业性的基础上，将教师专业素质结构分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构” 三个方面。
叶澜教授认为，未来教师首先应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。其次，未来教师的专业素养在知识结构上也不同于今日教师。它不再局限于“学科知识＋教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。再次，未来教师专业素养中的能力要求。社会赋予未来教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望，教师要胜任就需要新的能力。最后，叶澜教授把“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”三个方面综合的结果称之为“教育智能”。“具有教育智能，是未来教师专业素养达到成熟水平的标志，是上述诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果。
至此，关于“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”的的三分法奠定了教师专业素质结构的内核，以后的理论发展基本围绕此观点展开。
3．四分法
在三分法的基础上，国内许多学者又继续产生出四分法的专业素质结构来。
比较有代表性的是将教师专业素质分为“教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质”
四大方面：
第一，优秀的思想道德素质——结构之核心。它是素质结构中的核心，决定并制约着其他素质的存在和发展方向。
第二，“T”型化的知识素质——结构之基础。“T”型化的知识结构应包括三大块：一是生活常识、自然科学、社会科学等反映知识面那些部分；二是所 教科目的专业知识，反映知识结构中纵向研究的程度；三是教育、心理学知识，反映教师的职业特点。
第三，复合型的能力素质——结构之重要方面。跨世纪教师起码应具有以下能力：表达能力、科学研究能力、创造性的教育能力、社会交往能力。
第四，健康的身心素质——结构之必要部分。包括两层的定义，一是身体素质，二是心理素质。
4．五分法
教师专业素质结构的五分法，基本是在三分法、四分法的基础上发展而来。“五因素三层次
”说认为，教师素质包括“教师素质结构的业务方面、政治思想素质和心理素质、科学文化素质、身体素质、教育理论素质”。并且， 教师素质结构中的五个主要因素不是处在同一平面的并列关系，而是在三维空间规律而有序地划分为三个层次：一是处于最高层次和主导地位的政治思想素质；二是处于中心地位的业务素质，三是处于基础地位的文化和身体素质，概括为“五因素三层次”说。
我国著名学者林崇德教授将教师素质分为：教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略
。在林崇德教授看来，教师的职业理想是教师献身于教育工作的根本动力；教师的知识水平是教师从事教育工作的前提条件，包括教师的本体性知识（教师所具有的特定的学科知识）、实践性知识（教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识）和条件性知识（教师所具有的教育学、心理学知识）；教师的教学监控能力是其从事教育教学活动的核心要素，它包括如下几个方面：计划与准备、课堂的组织与管理、教材的呈现、言语与非言语的沟通、评估学生的进步、反省与评价；教学行为是教师素质的外在形式，教师的教学行为可以从教学行为的明确性、多样性、任务取向、参与性、效果评估等方面来衡量。
5．三维空间立体素质结构
近年来，国内有学者提出，人才素质是一个多方面、多层次、多维的立体复杂结构，由不同领域或方面以及由不同层级或水平组成。
根据“英国学者卡特的关于人才素质的一般分类”
将专业教育目标划分为3个领域10个方面：
(1)知识：事实知识、经验知识；
(2)技能：心智技能、信息技能、行动技能、社会技能；
(3)个人品质：心理特征、态度和价值观；个性特点；精神品质。
有研究者在探析“新型小学教师素质结构”时，认为：人才素质结构可划分为应是(思想道德和个性品质维)、应知(知识维)、应会(技能和能力维)三个领域，以及普通要求与专业要求二个层级，并构成2×3矩阵结构：
对于“新型小学教师素质结构”应该具备的专业素质结构，进一步指出：
小学教师的素质结构形式也应当是品性、知识、技能和能力三个维度，普通要求和专业要求两个层级的2×3矩阵结构。小学教师专业人才的素质结构又有其独特的内涵。
从以上的关于教师专业素质结构的理论分析可以看出，虽然研究成果种目繁多，层次有异，但是总的说来，基本上主要围绕着三大素质内核进行。下文中也主要分别从教师的职业角色与专业情意、专业知识与实践知识、专业技能三维素质结构来做进一步分析。
二、教师的专业知识
构建合理的知识结构是名师成长的基本要素。对一个教师来说，合理、完善的知识结构是上好课的基本条件。
但是，从当前一线中小学教师的知识结构来看，整体也呈现出一些不足和缺陷。比如，有的教师重视学科知识的积累和更新，忽视教育学、心理学知识的学习，导致某些教师在教学中不尊重教育规律和人的心理发展规律；再如，有的教师仅限于本学科专业知识的积累，对其他学科了解不多或知之甚少；还有，许多教师对所学学科和教育学方面的知识比较重视，而对社会、经济、科技发展方面的一般性知识注重不够。由此可见，教师要进行有效教学，必须完善教师的各方面知识来提高教师的专业素质，从而提高教育教学质量。
“教师知识”(teacher knowledge)，是教师专业素质的重要组成部分。教师知识必须能体现教学作为一种专门职业的独特性，即能够说明教师知识在教师专业素养构成中的独特规定性与不可替代性。教师知识不仅是教师从事教学活动所必需具备的智力资源，而且，其丰富程度和运作情况也直接决定着教师专业水准的高低。
教师的知识包括哪些内容，经历了一个历史的发展过程。18世纪以前，人们在传统上认为，教师所需要知道的就是他们所要传授的，也就是教师所教“学科（内容）”方面的知识。从19世纪早期，人们认识到，教师不仅应当知道他们所要教授学科的知识，还应当懂得如何进行教学的“如何教”方面的知识。也就是说，除了学科（内容）知识外，教师还需要学习关于教学的知识。从20世纪80年代初起，教师知识的内涵不断拓展。一般认为，教师知识除了学科知识和教学知识以外，还包括课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等等，人们开始不断探索着较为完整的教师知识结构。
1986年，美国卡内基促进教学基金会主席、美国著名的教育家、斯坦福大学教授舒尔曼，在对当时美国的教师资格评审制度进行研究时提出了批评，认为教师学科知识中遗漏了一项重要的知识——“学科教学知识”，教师资格评审制度中应当重新重视学科知识在教学中的重要地位。在他看来，学科教学知识包含在各学科中，是一种可教性的学科知识，它表现为如何以最佳方式呈现特定的主题——模拟、图解、举例、解释和示范等；还表现为教师对学生学习该主题前的情况和困难的了解，以及帮助纠正学生错误的策略等方面。
1987年，舒尔曼在研究的基础上提出了教师知识的一个分析框架。他把教师知识分为七大类，具体为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点知识、教育背景知识、教育目标和价值观及其哲学和历史背景的知识等。他还明确地指出，学科教学知识就是教师面对特定问题进行有效呈现和解释的知识，而且是前述七类知识的核心。在舒尔曼看来，学科教学知识是学科教学专家必备的重要知识，是教师理解自己专业的特殊形式，通过它将学科专家和教师区别开来。
舒尔曼提出的“学科教学知识”概念被后继者不断发展和探讨。主要从两种不同的路径进一步继承和探讨了学科教学知识的内涵。其一是静态分析。格罗斯曼、格迪斯和塔米尔等学者，围绕舒尔曼对学科教学知识所下的定义，拓展了学科教学知识的内涵，认为学科教学知识应当包括：对学科知识呈现顺序的理解、教学表征和策略、对课程资源与评价的看法、对学生先前概念和其他影响学习因素的了解等。其二是动态建构。古德蒙兹多蒂尔、卡特、科克伦等一批学者认为，学科教学知识并非是一个独立的知识体系，而是教师在教学中融合多种知识形成的，这些知识包括学科知识、一般教学知识、课程知识、评价知识、学生知识、学校情境与文化知识等。尽管后继者的研究路径不同，观点也有所分歧，但研究者们共同认为，学科教学知识并不是学科知识和教学知识的简单相加，而是几种知识融合而成的一种特殊“合金”，其性质不同于融合前的任何一种知识。
学科教学知识概念的提出，为“教师教学实践活动的知识”的提出提供了基础。“学科教学知识”不是直接可传授的“静态知识”，也非可以独立于教师之外的“纯粹知识”，它是教师在具体教学情境中，把学科知识、课程知识、评价知识、一般教学法知识等“综合运用”之后，经由教师自身价值观做出判断、选择、重组而形成的动态知识，是教师主动建构的结果。这一内涵正好吻合了加拿大学者康奈利(F. Connelly)等人提出了著名的“教师个人实践知识”的实质。教师的“个人实践知识”正如“学科教学知识”一样，出自教育经验不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的知识，是一种与教师教学实践活动联系更为直接的特殊知识，并存在于教师知识结构中。
目前，一般认为，教师专业素质的知识结构主要是由教师在系统专业知识和教育实践的知识构成的体统。
1.一般方法论知识
教师知识结构的最上位层面是一般方法论知识。包括马克思主义哲学、系统科学、逻辑学知识等。教师必须掌握科学的认识方法、科学的分析方法以及科学的表达方法，才能在正确的方法论指导下从事高质量的教育教学活动。
2.一般科学文化知识
教师知识结构中间层面的是一般科学文化知识。教师传道、授业、解惑，就像蜜蜂采蜜一样，需要博采众长，不仅要有渊博的普通文化知识，还要饱学有识，将其内化为个人的文化素养。只有具有广博的普通文化知识，才能做到厚积薄发、旁征博引，才有利于教师在学科对比中互为基础，相互渗透了促进学生的整体全面素质的提高。具体说来，包括基础知识、较为广博的文化科学知识和良好的文化素养、文化科学发展史知识和文化科学的新发展和新成果三个方面。
首先，要扎实地掌握系统的基础知识。任何学科教给学生的知识首先都是基础知识，它是教材的主体内容。对于这些知识，教师不仅自己要懂得，还必须能够给学生讲解清楚，能够引导学生认识、理解、会用。这就要求教师不仅要知其然，更要知其所以然，对基础知识掌握得更扎实，理解得更深刻，以便做到从学生认知水平出发，进行深入浅出的讲解，对学生的观察与思维做出恰当的指点，以有效促进学生的智力发展。同时，教学活动有及时性的要求，教师对基础知识的掌握不仅要准确、深刻，还要熟练，能够敏捷而灵活地应用，以保证教学流畅地进行。
其次，要有较为广博的文化科学知识和良好的文化素养。掌握广博的知识，首先是教好功课的需要。按教学大纲的要求直接教给学生的知识是有限的，但教师要把握好所教知识在知识体系中的地位，正确理解与其相关知识的关系，则必须具有更为广博的知识。同时，在现代教育条件下，学生吸收知识的信息源是多方面的，每天学生都通过电视、广播、报纸、书刊等扩展其知识视野，随时都可能向教师提出这样那样的问题，虽然教师不可能完满回答学生提出的所有问题，却应该在回答中给学生以有益的启发，用广博的知识引导学生学会思考，培养他们对未知世界的兴趣。另外，与掌握广博文化科学知识相联系的教师要有良好的文化素养，包括尊重文化科学的态度，读书与探索的兴趣和习惯，参加文化活动的主动精神，以及艺术修养等，都是教师应该具备的。
再次，教师要有文化科学发展史知识，并对文化科学的新发展、新成果有所了解。文化科学发展史诸如文学发展史、文学史、科技发展史等等，告诉我们科学知识的积累过程，劳动人民的智慧，科学家、文学家、艺术家们的伟大创造。它会帮助教师更深刻地理解教材，也为对学生进行热爱祖国、热爱科学的教育，培养科学探索的精神，提供生动的实际材料。所以说，文化科学发展史蕴藏着十分丰富的教育资源，它是教师文化素养的重要内容。教师要了解文化科学领域的新发展，知道出现了哪些重大的新成果。尽管新的研究成果，新的科学知识，并不要求立即教给学生，教师却是应该了解的。因为教材在不断改革与更新，不断吸收新思想、新观点、新方法，教师要理解教材中的新内容，就必须了解文化科学的新发展。在现代教育活动中，特别重视培养学生的科学兴趣与创造精神，而当代科学研究的新进展、新成果最能激发学生的兴趣与创造精神。教师要承担起新时代的教育任务，要具备符合时代发展要求的文化科学素质，就必须了解文化科学领域的新发展，学习新知识，不断充实与更新自身的知识结构，提高文化科学素养。
3.教育学科知识
要成为一位好教师，不但要有扎实的专业知识结构，还要了解和遵循教育工作的规律，掌握教育学、心理学、生理学等基本教育理论和知识。教育学科知识是关于教师“如何教”的知识。一名优秀的中小学教师应具备的教育理论包括；教育概论、教学论、德育论、教师论、教育科学研究方法、心理与教育测评、青少年心理学及学科教学论、课程论、当代世界教育思潮。教师实施教学过程，是教师使用教育学和心理学规律来思考学科知识、对具体的学科知识作出符合教育学和心理学的理解、将自己具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。因此，教师必须具备比较系统的教育学科知识。这些教育学科知识，从具体内容上看，既要包括普通教育学、心理学、教育心理学知识，又应包括学科教育学和教材教法知识。所以，如果说，普通文化知识使教师具有了一定的人文素养，能够在教学活动中具有应对复杂教学情景并能够有“远见卓识”，那么，教师的教育学知识对学科知识的传授起到理论性支撑作用。
4.学科专业知识
教师所从事的是具有的特定专业的实践工作，只有具备一定学科专业知识水准，教师才有可能进行有效教学。而且，教师的学科专业知识应具备一定的广度和深度，必须理解学科知识是如何创立、构建并与其它学科相联系的。随着科学文化的发展和知识的更新，教师就更有必要了解自己专业的最新成就和发展趋势，并且涉猎一些相邻学科的知识，优化知识结构，满足学生广泛的求知欲。因此说具备丰富的学科知识，是成为一个好老师的必要条件。
5.实践知识
对教师知识的研究，在20世纪90年代之后，出现了新的转向，开始关注“教师经验”问题，并提出了教师的“实践知识”这一概念。通过新教师与有经验的教师之间的对比研究发现，影响教师教学成效的因素不仅是关于“教什么”的知识和“如何教”的知识，教师的经验作为实践性知识在很大程度上影响着教师的教学行为和教学效果。教师知识结构中包含着实践知识(practical knowledge)的因素，教师的实践知识是与一般大众知识或“理论性知识”相区别的概念。同“理论性知识”相比，它缺乏严密性和普适性，是一种多义的、活生生的、充满柔性的知识；是凭经验主动地解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。加拿大学者康奈利(F.Connelly)等人提出了著名的“教师个人实践知识”的概念，指出，教师的个人实践知识是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践性知识，是一种经验性的知识。
教师实践知识是来自教学实践的智慧，对它的研究不能剥离具体的实践情境，实践情境和经验背景构，这在很大程度上决定了教师的实践知识不能以语言的方式加以传递和陈述，是一种“缄默知识”(tacit knowledge)。缄默知识是由英国学者波兰尼(M.Polanyi)提出来的。波兰尼对缄默知识的揭示和认可以及尊重，为分析作为缄默知识的教师实践知识提供了合理性的基础。教师实践知识诞生于实际教学情境这一母体，它彰显的是教师生活世界中的实践智慧。
教师的实践知识作为一种缄默知识也是一种个人化的知识，康奈利等人称为“个人实践知识”。“教师的个人实践知识主要关涉教师在教学情境中如何处理所遇到的困境的知识，是一种体现教师个人特征和教学智慧的知识。个人实践知识越丰富，标志着教师在专业方面越成熟，越意味着教师开始建构具有个人特点的专业知识结构。这说明，教师的实践知识很大程度上是个人化的，因为它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与体悟，它服务于教师个人化的教学实践行为”。在实际教学中，诸如魏书生、于漪老师等很多优秀教师拥有丰富的实践性知识，他们对教学过程的把握充分，对学生需求的把握到位，课堂教学氛围的良好，这种令人羡慕的教学风格就是教师个人实践知识的表现。
因此，作为一名中小学教师，为了能够让学生全身心地沉浸于你那具有魔力般的课堂，感受你高超的教学艺术，就需要深刻地去思考，怎样完善自我的个人实践知识，让教学实践更具魅力，从而提高教育教学效果。
三、教师的专业技能
教师在实际的教育教学活动中展现教师的专业能力。能力是一个人成功地完成某种活动的所必须的个性心理特征。能力在活动中体现，又在中发展。因此，教师专业能力是针对教师专业素质中的活动维度而言的。
教师的专业能力，概括起来不外乎一般能力和专业特殊能力，在教师能力方面，教师在教育活动中所需的一般能力，包括诸如注意力、观察力、记忆力、思维能力、想象力等，都是人们从事各种活动所必需的基本的能力，也是教师从事教育活动所必需具备的能力。此外，中小学教师还须具备从事专业活动所必须的特殊能力。综合一般能力与特殊能力，并细化到教学层面，又可以划分出许多能力的子集。
（1）了解学生及同学生交往的能力。了解学生是进行有效教育的前提，教育教学活动都必须从学生实际出发，贯彻因材施教的原则，促进学生的个性发展，都要求教师深入了解学生。教师就要善于了解学生，而了解学生可以采取多种方法，向家长了解，向同学了解，看成绩单与换行评语等等，但是最重要的方法是教师的直接观察，教师要对学生的思想行为、智力活动、情感表现有敏锐的观察能力。这是在教育过程中发现问题，捕捉教育时机的重要条件，善于观察学生的教师能及时发现问题，主动去解决问题。可以收到良好教育效果。反之，问题没有及时发现，拖延很长时间，到了较为严重程度再去解决，教师就很被动。现代教育要求学生在生动活泼的教育过程中得到发展。师生交往，建立民主平等的师生关系，创造民主的教育气氛，是教育取得成功的必要条件。因而要求现代教师要善于同学生交往，使学生喜欢和他接近，愿意和他说心里话，显然，建立这种融洽的师生关系，教师要起主导作用，教师必须善于和学生交往，在较短的时间内就能成为学生信赖的人，同时又成为他们的朋友。
（2）语言表达能力。语言是教师传播知识与学生交流的主要手段，从事教育工作必须具有较强的语言表达能力。对教师语言的基本要求是：首先是语音正确，发标准音，说普通话，表达的内容能被学生顺利接受；其次要用词准确，语句完整，准确传达思想内容，既保证科学性又通俗易懂，为学生所理解；第三，要系统连贯，逻辑性强，善于运用独自式语言，讲述知识或说明问题层次清楚，重点突出，结论明确；第四，要富于启发性，有感染力，掌握对话的语言艺术，在对话中善于鼓励学生动脑思考，勇于发表个人意见，进而形成生动、幽默的语言风格，在交流中引起学生在情感上的共鸣；最后，在音量、语速、声调等方面要符合环境和表达内容的要求，符合学生身心卫生的需要，适中而有变化。教师的语言表达能力是一项基本功，在提高文化、业务整体素质的基础上，在教育工作实践中要有意识锻炼，矫正缺欠，才能使语言表达能力达到更高水平。为增强语言表达的效果，教师还应善于利用非语言的交流手段，使其同语言表达相配合，如表情、手势、姿态，与学生的距离、讲话方向等，这些处理恰当则能增强表达效果。
（3）运用现代教育技术手段的能力。随科学技术的发展，现代教育技术手段不断进步，由传统教育采用的模型、标本、图表、画片等发展为幻灯、录音、录像、电影、计算机捕助教学，对教师运用教育手段的能力必然提出许多新的要求。教师要懂得先进技术手段的基本原理，掌握有关的知识，并有制作教学软件的能力，如绘制幻灯片，编制录音、录像带，乃至进行教学用的计算机程序设计。教育现代化必然实现教育技术手段的现代化，现代教师的业务素质也就必须包括运用现代教育技术手段的基本能力。
（4）组织管理能力。教师在教育过程中起主导作用，对学生来说是领导者、组织管理者，必须具有相应的能力。对学生的组织管理主要有两项：一是教学过程中的组织管理，二是学生集体的组织管理。在教学过程中既要建立良好的教学秩序，使学生遵守课堂常规，又要创造生动活泼的学习气氛，使学生处于活跃的思维状态，还要处理好一些偶发事件，保证教学的顺利进行，要求教师具有课堂的组织管理能力。教师对教学的知识内容掌握得再好，教学设计再科学，如果缺少组织管理能力，课堂秩序不好，学生学习积极性不高，甚至相互干扰，也不可能取得好的教学效果。对于学生集体的组织管理，教师同样起着关键作用，善于组织管理的班主任，总是给学生提出富有鼓舞作用的集体奋斗目标，发挥每个人的长处，进行适当纳委托，把全班同学组织起来，形成集体的核心，树立正确舆论，培养优良班风，充分发挥集体的自我教育作用，寓教于管，使学生在团结友爱、积极上进的集体中健康成长。教师缺乏组织管理能力，往往费时很多，学生集体还是没有形成，教育难以顺利进行。
对学生的组织管理有时需要借助家长和社会力量的支持，教师的组织管理能力与社会交往能力存在密切联系，教师提高组织管理能力，需要了解社会，积极参与社会活动，清楚家庭和社会给予学生的种种影响，这是提高组织管理能力所不可缺少的。教师的组织管理能力是对学生而言的，只有很好把握学生的年龄特征，针对学生身心发展的特点，进行恰当的管理，才能达到预期目的，这是教师组织管理能力的特点。
（5）教育科学研究能力。教育是富有创造性的工作，现代教育教学活动的规律，需要不断地研究与探索。每位教师在完成教书盲人的工作任务的同时还要不断总结经验，参加教育科学研究。教师参加教育科学研究通常是与工作实践相结合的，从实际工作中提出课题，结合教育教学改革任务进行实验研究，通过对实际情况的观察，积累第一手资料，从中进行分析探索，求得对教育教学规律的认识。教师在参加教育科研的过程中，要有正确选择课题、科学设计研究方案、进行实验操作、做好观察记录、积累系统资料、深入分析研究、形成研究成果等一系列科研能力。教师虽不同于专职研究人员，从事研究的主客观条件都有一定限制，但基本的研究能力却是同样应该具备的，否则就无法承担起教育规律研究者的角色。现代学校普通要求教师在完成教育教学任务中发挥创造性，进行一定的改革实验，定期提出研究报告或论文，因而教师必须懂得教育科研方法，具有教育科研能力，这是现代教师素质的必要组成部分。
教师的基本素质彼此联系，相互制约，相互促进，在一名合格教师身上构成统一的整体，现代教师的提高应是整体性的。国内外关于教师素质的研究表明，教师专业能力是教师专业素质的重要内容，是影响教育教学效果的决定因素。也就是说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。作为一名新世纪的中小学教师，必须努力提高自身的专业能力，这是时代发展的必然要求。
四、教师的专业情意
有的教师面对学生出现的问题，狂轰滥炸骂一通，或干脆把学生赶出教室；
有的教师往往把学生当成宣泄的对象，把学生当做出气筒，对于学生出现的过失，往往恶语相加：“蠢猪”、“笨蛋”、“朽木”顺口而出；
有的老师，学生见面就会主动向他打招呼问好，并喜欢上他们的课，学生对他们“言听计从”，他们常常一呼百应；
而对有的老师，学生总是躲着他，尽管他“发号施令”，却没有几个人响应，即使响应，也是被动、消极、草草应付。学生面对“河东狮吼”，整日胆战心惊……
作为中小学教师，面对的是一群生动活泼、具有丰富感情、思维活跃、身心不断发展的青少年学生，教师在学生中的“形象”直接潜移默化影响着学生，教师的“专业情意”细水长流地感染着学生、打动着学生。
“什么样的教师最受欢迎？”首都师范大学教育科学学院前不久对北京市中学教师需求状况进行了调查分析。问卷和访谈一些问题：“现今的学生喜欢什么样的老师？家长欢迎哪种类型的教师？”
在教师素质方面，研究的结果发现学生和家长的需求分别从教师的专业知识、专业能力、专业情意和具有职业特质的个性品质提出的，其中，“正直诚实、情绪稳定”被认为是教师最重要的个性品质。在问卷调查中，学生认为教师对自己影响比较大、非常重要的个性品质排在前5位的依次是正直诚实(63.5%)、个人情绪稳定(53.8%)、善于组织(40.9%)、风趣幽默(37.4%)、干净整洁(27.2%)；家长的认识也大体相同。这反映了在教师的专业情意素质方面，家长和孩子把专业道德素质方面的要求放在了第一位，同时也表达了他们对教师个性方面的要求。
那么，何谓教师的专业情意？
教师的“专业情意”。在布卢姆的教育目标分类中，情感领域是与认知、动作技能相提并列的三个领域之一。据此，教师的专业情意可分为专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四方面：
1.专业理想
教师的专业理想是教师成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供奋斗目标，是推动教师专业发展，并献身于教育工作的根本动力。教师的专业理想，也就是我们所说的师德，其核心是对学生的爱，包括诸如事业心、责任感和积极性等方面内容。热爱学生、热爱教育事业，有强烈而持久的教育动机，较高的工作积极性，是教师专业理想的必然要求。具体说来，教师的专业理想包括高尚的职业道德观念和职业道德精神。
第一，高尚的职业道德观念。
①对教师职业社会定位的认同及其表现——敬业意识。教师如何看待自己所从事的职业，是否认同和追求岗位的社会价值，是职业道德观念的核心。如果一个从教者对自己从事的职业没有任何认同，就不会有热爱和忠实于职业的敬业精神；而认同的方面不同，也会产生不同的敬业态度。因此，教师职业道德建设的第一环节，是要从职业认同入手培养敬业意识。人民教师崇高敬业精神的具体表现是无限热爱自己所从事的教育事业，愿意以积极的态度去从事教育劳动。对教育劳动之于社会发展和进步，对个人的前途和未来的伟大意义有着深刻的认识。当教师能够从自己的工作中看到它的伟大历史作用，产生工作的自豪感、光荣感、责任感的时候，他才能以其忘我的敬业与奉献精神，尽善尽美地完成自己的工作。
②教师职业目标理想的确立及其表现——乐业意识。人们通过职业追求什么样的目标和理想，选择什么样的社会价值和自我价值，是职业道德观念的进一步表现。教师在职业岗位上是否能够做到敬业而安心，取决于教师的职业追求，取决于他能否从教师的工作中找到人生的意义和生活的乐趣。教师职业生活方式是教师乐业的基础和最高表现。只有当一个教师把教师工作当作他一生追求的生活方式，而不是谋生的手段时，他就可以摆脱任何困难、挫折、痛苦和懊悔等的困扰，摆脱人生虚荣的累赘和患得用失的浮躁，而心情畅快地投入到工作中，真正做到“乐在业中”，乃至到欲罢不能、欲弃不忍的境地。
总之，教师的敬业乐业精神，包括高度的职业责任感和使命感，高尚的职业尊严感和荣誉感，目标明确的事业心和成就感，以及实事求是、艰苦奋斗、勇于创造、进取开拓的职业信念、信心等，并通过守规、勤业、精业的职业态度和职业行为表现出来。
第二，崇高的职业道德精神。
教师的勤业与精业是教师对其职业价值的积极追求和具有崇高职业道德精神的重要表现。勤业表现为忠于职守，认真负责，执行规范，坚持不懈，积极进取，它是实现教师职业功能的基本保证。精业表现为本职工作的业务纯熟、精益求精、不断改进，它是实现职业劳动最高效益的价值追求。勤业与精业是相辅相成的辩证统一。勤业是桔业的前提，棺业是勤业的必然。中国古代韩众说；“业精于勤，荒于嬉。”爱因斯坦说：“成功等于九十九分汗水加一分灵感。”人生而有别，别即差异，差异并不可怕，怕的是懒惰、不求进取。每一位教师，不论你的个人学历出身如何，也不论你的天赋如何，只要你肯于花时间，勤钻研，善于拜师求教，总结经验教训，积累方法技巧，就有可能使自己的工作达到精益求精的境界。以精益求精的工作完成国家赋予的人才培养重托和学生全面发展的期望，这是一名教师对国家、对家庭，对学生最道德的表现。
2.专业情操
教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。从内容上看，教师的专业情操包括：①理智的情操，是由对教育功能和作用的深刻认识而产生和光荣感和使命感；②道德的情操，是由对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。
第一，良好的职业道德态度。
教师对职业规则的信奉和职业规范的遵守是教师具有良好职业道德态度的具体表现。职业规则包括经济的、行政管理的、业务技术的，也包括道德等方面的行为规定，通常表现为必要的规章制度和必需进行的道德行为规范。职业规则是维系职业和岗位生命的自我保证。每位从教者是否能够充分理解，正确执行这些规则，不仅表明他是否具备基本的职业素质，也直接反映出他的职业道德水平。具有高度自觉的职业规范意识，意味着不仅能充分认识相执行职业规则，而且能很好地完成职业工作。教师的职业规则很多，其中对学生、对集体、对各项职业规定的态度是对其是否爱岗敬业的最直接的折射。一个具备着积极职业道德态度的教师，应表现出对教育对象的积极热爱、尊重和关怀，对教师集体的团结合作与集体荣誉感，对各项规章制度的充分理解和认真遵守，对教育劳动的积极投入和忘我奉献。良好的职业道德态度不仅仅是被动地遵守，还包括积极地创建。以主人翁的意识和责任感，主动创建一些新的富于时代和职业道德需要的职业规则和规范，更是具有积极职业道德态度的表现。
第二，高尚的职业道德行为
教书育人是一项影响社会，影响个体，具有重大社会责任的职业，来不得半点的马虎和失误。人误地一时，地误人一年。教师的一点失误，则可能贻误学生一世。因此，坚持科学严谨的治学态度，用科学的精神陶冶学生，用科学的知识培育学生，用科学的方法引导学生，是教师恪守职业规范，坚持高尚职业道德行为的表现。具体之：
①知识传授上的道德性，即以科学、准确的科学知识和例证等发展学生的身心，使学生获得对世界的正确认识。
②人格发展上的道德性，即以公正、健康、积极、向上的思想意识和行为，教育学生形成良好的人格，以身正而正身。
③思想品德教育上的道德性，即以道德的方式方法实施道德的教育。
高尚的职业道德行为是教师职业道德的综合表现和标志。坚持教师高尚的职业道德行为应成为我们从教的最高追求和指针。
3.专业性向
教师的专业性向是教师成功从事教学工作所具备的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。优秀的教师的专业性向应该具有如下特征：
①有见识；
②有奉献精神；
③有敏锐的洞察力和分析力，见微知著，富有预见性；
④有独立性。不囿于教学的刻板教条、清规戒律，勇于实验与创新；
⑤在人际关系中，耿直、坦率、幽默、诙谐。
4.专业自我
教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。在教师专业素质的情意领域，随着教师专业化的不断发展，人们教师的自我意识或自我价值越来越得到重视。教师的专业自我情意对教师的教学行为和教学效果具有显著的影响。一名优秀的教师首先应该是一个有着独立人格的人，以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟到自己所处的环境，对自己具有深切的认同感、自我满足感、自我信赖感和自我价值感，从而有效地作为独特的个性“自我”来进行教育教学，提高教育效果。
作为一名现代中小学教师，需要做到不断在教育教学过程中反思与建构自身的职业角色，形成从事教师职业的专业情意。
案例4.1重庆合川市南屏中学在提升教师形象的举措
（1）仪表形象
教师衣着得体、举止大方、神情端庄、态度和善、平易近人，适合“角色”要求，给学生留下良好印象，使学生见了有亲近感。
（2）语言形象
教师语言根据“故事情节”的需要，对所用语言仔细推敲，反复提炼，文明高雅、通俗易懂、言简意赅、情理交融，使学生产生心灵的震撼和共鸣、信服、佩服。禁忌讲话罗嗦、拖泥带水，会使学生生厌；讲话云山雾罩、不着边际，；更忌一切生硬、粗俗、讽刺挖苦、辱骂歧视等有伤学生自尊、有损学生人格的语言。
（3）行为形象
教师加强师德师风修养，管住自己的手和脚，履行《教师职业道德规范》，举止文雅、宽严有度、融洽师生关系，赢得学生的信任，从而收到潜移默化、“不令而行”之效。
（4）教学形象
教师认真了解学生、研究学生，努力把功夫花在备课上，本领显在课堂上，提高课堂教学艺术，努力发挥自己的才智，让学生展示自己的才华，用好用活45分钟。
同时，重庆合川市南屏中学还从以下几个方面来培养教师的心理调控能力和情感调适能力：
（1）遇怒制怒的自控力。教师面对突如其来的偶发事件，保持冷静，要有遇怒制怒、当怒不怒的自控力。
（2）调整学情绪的引导力。出现突发事件后，学生们会表现出各种情感和态度，这便要求教师以平静的心理迅速分析并做出判断，对各种情感加以正确的引导和调整，使学生都能消除各种错误的情绪，并与教师一道研究寻找解决突发事件的方法。
（3）“艺术语言”的表达力。艺术语言包括诸如采用直话曲说、急话缓说、硬话软说、正话反说、严话宽说等等方面。
分析：
教师应时时处处围绕有利于引导好学生，影响好学生，在角色上规范自己的行为，显现教师本色；在评价上要自省，了解自己，完善自我，超越自我；在心态上要自控，不失态，不失言；在情感上要自悦，要乐观。，用良好的正面形象去吸引学生、感染学生、潜移默化影响学生，当自己各方面修养达到了教师职业所要求的高度，就已经成为了一名出色的教师了。
案例4.2江苏南通某高级中学的一线教师的“教师人格魅力”塑造
1.威而不令。教师树立自己威信时，不能简单粗暴，一味命令，更不能借外界的权力来压制学生。比如拿家长、领导来压制学生，或以分数、评优等来要挟学生。
2.严而不死。对待认知与做人，来不得半点马虎。教师应该严格要求学生，增强学生的自律意识与责任感，但要严而有度，讲原则也要有方法。
3.亲而不猥。教师之爱如父母不能太宠，似朋友不能太亲，要给学生心理造成一种距离感。教师不要随意踏入学生安全区，多留给学生一份安全感与温馨感。
4.活而不散。教师应尊重学生好奇爱动多变的个性特点，为学生创造一个自由活动的环境，给学生更多的生活空间。但这并不意味着放任自流，纵容学生处于游离状态；要活而有序，培养学生的纪律观、法制观，以及道德等公共准则至上的观念。
5.宽而不乱。学生在成长、发展过程中，难免会出现各种各样的失误和错误。教师应予以宽容，并积极鼓励、正确诱导，给学生一个改正的机会，提供改正的途径。但教师不可容忍错误，包庇缺点，掩饰失误，美化弱点。
6.博而不骄。教师不宜因此而居高临下，自称专家，而漠视学生的新观点、新创造。教师需要存有谦虚、严谨的作风。
7.新而不怪。教师在知识创新与教学创新时不能图新鲜走形式，玩花架子、屡出怪招来糊弄学生。创新教育要有新意，但还应注意基本功训练，尊重教育规律。
8.雕而不俗。教师生活在当今社会中，也有喜怒哀乐七情六欲，也有自己的追求和希望。但教师又不能太俗气，鸡肠小肚，随波逐流，人云亦云，势利虚伪，阿谀奉承，行为粗俗或跟着感觉走，赶时髦，追风头，一派“闪亮登场式”的明星作风。
9.刚而不犟。教师发表自己的看法时要观点鲜明，分析深刻，要有针对性和实效性。但同时不要过多地渗入个人感情色彩，滔滔不绝，一味坚持自己的观点；要给学生留有思考的时间和判定的机会，允许并鼓励学生不同于己甚至超越自己。
10.愤而无私。教师要让学生明辨是非、美丑、善恶，就少不了针贬时弊，揭露丑恶，鞭笞虚伪。教师应坚持正面教育，不可把阴暗面夸大，过分渲染；或把个人生活的挫折、人生的苦恼、工作的困惑等传染给学生。
分析：
教师人格魅力价值意义重大。因此，对于中小学学生而言，教师的人格魅力是其他任何魅力都不能替代的最灿烂的阳光。教师高尚的人格对学生不是一种暂时性的教育因素，它像种子一样撒播在学生心田，迟早会在学生的精神世界里绽放出灿烂和美好。许许多多的教师在艰苦的条件下，不计个人得失，在一方讲台上送走了自己宝贵的青春岁月。“捧着一颗心来，不带半根草去”，这一切都通过学生的眼睛在其心灵的底片上留下印象，这种耳濡目染、潜移默化的影响逐渐会成为学生人格品质的基因，真可谓“此时无声胜有声”。传授知识是最基本的教育技能，而以自己的人格魅力去影响学生才是高超的教育艺术。孔子、苏格拉底、苏霍姆林斯基、陶行知等，莫不如此。回忆我们每个人的老师，给我们带来深远影响、留下深刻印象的，不正是那些富有人格魅力的教师吗?
教育实践证明，教师不仅仅用自己的学识教人，而且用自己的品格教人；不仅通过语言去传授知识，而且用自己的灵魂去引领学生的品格。只有人格高尚的教师才能培养出具有高尚人格的学生。教师的思想观点、治学精神、品德修养、仪表风度等等，都对学生起着示范影响作用，也都受着最严格的监督。可以说，在德育工作中，教师自身的人格处在整个德育过程的最前沿，教师人格风范的辐射驱动着学生塑造完美的人格。
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