当代教育理论的主要流派（二）

1949年，海姆佩尔在历史教学中提出“示范教学”的原理，是为范便教学的萌芽。1950年，瓦根舍因在物理和数学的教学中提出“范例教学原理”，此为最早的范例教学理论。1951年，联邦德国召开图宾根会议，通过了《图宾根决议》，主张为了培养有真才实学的有教养的人，必须精选教材。1957~1958年，克拉夫基和H.朔伊尔关于范例教学的本质及其教学意义的理论著作出版，同时J．德博拉夫和克拉夫基有关范例教学历史背景的理论著作也已问世，将范例教学的理论研究和实践探讨引向深入。

范例教学主张，通过个别的范例即关键性问题，来掌握一般的科学原理和方法。它旨在使学生从个别到一般，掌握教材结构，理解带有普遍性的规律性知识。其主要理论特点可概括为“三个性”、“四个统一”和“五个分析”。“三个性”指：①基本性。应教给学生基本概念、基本科学规律或知识结构；②基本性。教学内容应适合学生的智力水平、基本经验和生活实际；③范例性。教给学生精选的知识，从而让学生进行学习迁移和实际应用。“四个统一”指：①教学与教育的统一；②问题解决与系统学习统一；③掌握知识与培养能力的统一；④主体与客体的统一; “五个分析”指教师备课要对教学内容进行五大方面的分析，每个方面又有许多细目，总称“教学论分析”，它们是：①基本原理；②智力作用；③未来意义④；内容结构；⑤内容特点。范例教学的一般程序包括四人阶段：①范例地阐明“个”的阶段；范例地掌握律和范畴阶段；④范例地获得关于世界以及生活关系的经验。即“个”的认识→“类”的认识→规律性的认识→通过自己的体验提高对客观世界行动的自觉性。

范例教学的理论基础构建在活生生的教育实践之上。20世纪50年代，科技发展迅速，知识量成倍增加，各国教育家们不得不对教育的各个方尤其是教学论领域重新进行探讨。战后，原联邦德国为适应社会折发展，不断补充教材内容，由于对学生的灌输量太多，束缚了学习的主动性，压制了创造精神。要解决以上问题，必须把立足点放在培养学生的自学能力上面。这就在求教师的教学应分清内容主次，从学生的日常生活和教学大纲中选择范例，从而提高教学效率。

范例教学作为一种试图除弊纠偏的方案，在历史、地理、理科等学科得到了广泛应用。如小学二年级教货币的元化成角，角化成分，这种换算为高年级的有关计算打下了基础。教师如采用基本原理分析，对所教课题和今后教学内容的关系了如指掌，就可重视某些重要的基本概念、原理和方法,从而使学生掌握这些重要内容。

20世纪50年代范例教学风靡世界成1957年后,它已超出了学科教学论的范围，成为一种具有教育意义的系统理论。60年代以来,范例教学并未达到预想的效果,没有产生对教学实践足够的影响力,没有导致所希望的学校和教育内部的变革。但范例教学是原联邦德国教育现代化的一个特色,是其教育改革的中心，是其教育改革在教学内容和教学现代化的一种尝试。在教学理论上，它通过揭示一般与特殊的关系，促进了人们教学观念的新变化。在教学实践上，它面向未来，面向现代化，对我国教学改革有极重要的参考意义。范例教学亦有其欠完善之处，如对教学内容进行五方面分析，每方面又有小的条目，过于复杂，有碍教师独立工作能力的发挥，束缚教师的创造性。另外，对于范例教学的具体实施也存在一些问题，像如何才能找到“范例”，如何使儿童形成规律性的知识用等，还需进一步探讨。

                            建构主义教学思想

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方日渐流行的学习理论。建构主义所蕴涵的教学思想主要是什么呢？根据国内外建构主义的研究资料，对建构主义从知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面作出扼要的归纳。

１．建构主义的知识观

（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。按照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包括真理性，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接受之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在现学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。

２．建构主义的学习观

（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激—反应”那样。

（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化—顺应—同化—顺应……循环往复，平衡—不平衡—平衡—不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。这样看来。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3.建构主义的学生观

（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。基于此，显然，教学不是由教师简单去告诉学生就可以奏效和完事的。

（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。

4.师生角色的定位及其作用

建构主义的学习观和学生观，决定了建构主义新颖的教学观，这种主张主要具体表现在教师和学生的角色及其作用的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。

(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者

——教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

——教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。

——教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。

——教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。

——教师必须提供学生元认知工具（所谓元认知，又称反审认知、反省思维，是对认知的认知，也就是对认知活动和认知策略的自我意识和自我调控）和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。

——教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当在以下几方面发挥主导作用

——激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

——通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

——为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。这些引导的方法主要有：提出适当的问题以引导学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入，以加深学生对所学内容的理解;启发和诱导学生自己去发现规律，自己去纠正和补充错误和片面的认识，逐步培养学生自主学习的能力和习惯。

（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者

——建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

——建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

学生要成为有意义的主动建构者，要求学生在学习过程中，从以下几个方面发挥主体作用：

——要用探索法和发现法去建构知识的意义。

——在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。

——要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5.建构主义的学习环境

建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。学习者是学习的主体，教师是意义建构的促进者和引导者，主要是激发学生的学习动机，引导和帮助学生的意义建构。以前由于受信息技术系统的限制，这种学习环境很难实现，这也是制约建构主义影响力的主要客观条件。现在以多媒体计算机为核心的信息传播系统，有利于创设包含这四种要素的理想的学习环境。这也是建构主义为什么又再次成为世人瞩目的原因之一。

(1)建构主义认为，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

(3)交流是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。

(4)意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存在形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。同时，也建构出富有个性化色彩和创见性的意义——对于许多学科，特别是人文学科来说，应该鼓励学习者建构出他自己独特的意义，形成他自己的独特“认识结构”。比如语文中的作文教学，在一定的情境教学下，是不应该得到相同的意义建构的，否则就是一种莫大的悲哀，现在作文教学中的“集体失语症”现象，就是长期以来强调统一格式和腔调的恶果。但是教师的帮助和引导是至关重要的，否则学习者不免要茫然无措，费时低效，教学也就失去了固有的本质意义。

6.建构主义的教学原则

（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合;教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

目标教学

目标教学是当代教学改革三大流派(理性派、感性派、人本派)中理性派的杰出代表。还有学者认为，目标教学是改革开放以来有影响的四大教学实验家族(学导式教学、目标教学、情境教学、创造教学)之一。获得这样广泛的好评，在当代中小学教学改革中是极为罕见的，因此，有必要重温其理论与实践。

一、目标教学的本质与特点

1.什么是教学目标。教学目标是“教师通过教学活动对学生身心发展变化的期望”。一是教学目标是教师对学生发展变化的期望。二是教师对学生发展变化的期望是通过有组织、有计划、有目的的师生共同活动达成的，不是学生自然成熟的结果。三是学生的发展变化，不仅表现为易于观察和测量的行为变化，也表现为与行为变化相统一的心理变化。学生的发展是心理与行为的统一。

为了更加准确地理解教学目标的内涵和外延，科学地制定教学目标，教师应正确地把握以下三个方面的辩证关系：一是教学目标的内隐性与外显性。教学目标的内隐与外显都是相对的，教师既不能为了使教学目标便于交流、测量与观测，而过分强调行为化目标的价值，也不能为了强调情感体验等内隐目标的重要，而排斥行为目标的价值。二是教学目标的收敛性与开放性。越是低层次的教学目标越容易在较短的时间周期内达成；越是高层次的教学目标，特别是能力和情感发展目标，达成周期越长。教学目标既要具体、明确，又要有一定的开放性，有些目标允许在较长的时间内达成。三是教学目标的预期性与非预期性。课堂教学中，教师必须处理好预期性目标与非预期性目标的关系，不失时机地抓住课堂教学中出现的任何教育机遇。

2.什么是目标教学。长期以来，对于什么是目标教学，可以说是众说纷纭，莫衷一是。2000年8月，全国目标教学专业委员会经过充分研讨，一致认为：目标教学是以目标导向和反馈矫正为基本特征的教学体系。这一定义简明扼要，既反映了目标教学的特征，也揭示了目标教学与其它教学理论流派的区别。

具体而言，目标教学具有五个特征：一是以单元作为控制教学过程的基本单位。将教材按照其内在的知识结构分为若干相对完整、独立的单元，在整体设计和分节授课的基础上，把单元知识系统化、结构化，以单元达标作为控制教学过程、提高教学质量的基本步子，在实现单元目标后，再进行下一单元的教学。二是以教学目标为中心组织教学活动。教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。三是以异步教学作为教学的基本组织形式。教师的教学只有尽可能适合每个学生的特征与需要，才有可能使不同的学生学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。为此，必须把集体教学与个别化教学结合起来。四是以可控变量作为优化教学过程的着力点。影响教学目标达成的因素有些容易改变，有些则较难改变。教师要通过操作和调控那些较易改变的教学因素优化课堂教学。五是以教学评价作为教学活动高效运行的保证。目标教学借助教学评价建立的自我反馈矫正系统，为教学质量的大面积提高提供了监督保障机制。

二、目标教学的理念与要义

1.目标教学为当代教学理论宝库提供了乐观主义的教学思想，它既为保障中小学生的基本发展提供了理论依据，也为开发中小学生潜能找到了科学依据。教育的基本功能是为了促进学生的发展。教育必须日益关心所有儿童与青年的最充分的发展，而学校的责任将是寻找能使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的学习条件，而不是在教育的不同阶梯上，挑选少数能够进入高一级学校进行深造的人。

相信所有学生(智力正常的)都能学好学校所教授的课程。这是目标教学的基本信念。心理学家研究表明，人的智力存在着差异并呈正态分布。但学生的智力水平与学业成绩之间并不存在着必然的正相关。只要提供足够的时间与适当的帮助，5%的优等生加上90%的中等生能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。

每个后进生都能够得到预防或转化。目标教学认为，后进生的出现主要是由于学生早期发展和后来的学习过程中的缺陷积累造成的。在后进生的形成过程中，学生的认知缺陷积累与情感障碍积累是互相影响、相互作用的。“缺陷积累”说不仅令人信服地揭示了后进生产生的根本原因，而且为预防和转化后进生找到了基本策略：对学习过程中的失误要进行及时的揭示和矫正。如果后进生已经出现，要通过诊断补偿，揭示失误，补救教学，消除缺陷积累，进而逐步实现转化。

教师的根本任务是提供适合学生的教育。由选择适合教育的学生向选择适合学生的教育转变，是传统教学向现代教学转变的重要标志。教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，但又确实能促进个体的最充分的发展。提供适合学生的教育，让每个学生都成为成功的学习者。这是中小学教师的神圣职责。

2.目标教学为当代教学理论宝库提供了教学目标分类学，既为教师课堂教学提供了统一的起点和归宿，也为教学评价和教学管理提供了科学的依据。

合目的性是人类一切活动的本质特性。教育的本质很重要的是它的目的，否则就不成其为教育。目标教学恰恰抓住了教育的这个本质，建立了具有我国特色的教学目标分类体系，把系统、科学、可操作的教学目标作为教学的出发点和归宿点，围绕教学目标组织教学活动。即依据教学目标进行教学设计；依据教学目标调动学生的学习积极性，引导学生主动学习；依据教学目标组织学生的学习活动；依据教学目标调控教学过程；依据教学目标评价教学效果。

3.目标教学为当代教学理论宝库提供了较为科学完整的多变量可控制的课堂教学操作体系，它既为中小学教师提供了比较科学的课堂教学操作模式，也提高了中小学教师课堂教学的科学化水平。

目标教学为广大实验教师提供了一套完整、科学、可操作的教学模式。一是学程目标教学模式。在一个完整的学程(学期)中，目标教学要经历：①准备阶段：确定教学目标、划分教学单元、设计单元反馈矫正程序和为学生定向等。②单元目标教学阶段。按常规实施单元教学、形成性测验、反馈矫正、平行性测验等。③终结性评价阶段。全部教材(课程)学完后，要通过终结性考试和评价确定学生是否达到了学期教学目标的要求。二是单元目标教学模式。包括单元备课、前提准备、单元新授、单元综合、单元矫正、单元小结等六个阶段。三是课时目标教学模式。一个单元除了上课前的备课环节和单元小结，余下的四个环节就构成了单元目标教学的四种基本课型，即补偿课、新授课、综合课、矫正课，每种课型又往往分为几个课时来进行。目标教学的课时教学模式一般包括认定目标、诊断补偿、达标教学、反馈矫正、课堂小结等环节。

4.目标教学为当代教学理论宝库提供了课堂学习策略指导体系，它为教师把课堂教学与学习指导统一起来，找到了有效的途径。

目标教学学习策略研究至今虽然只有六七年时间，却已取得了丰硕成果。一是学习策略教育内容，包括一般认知策略和学科学习策略。要求按学段分解为年级序列、单元要点和课、节训练要素、学习策略教学目标编制建议和方法途径。二是学习策略教学要求。包括：①“四项原则”，即过程性、训练性、分解性、一体性等原则；②“五个结合”，即课堂教学与专门训练、策略知识与元认知技能、掌握学习内容技能与信息加工技术、学习策略教授与学习策略训练、集体学习与个体学习等相结合；③“四个突出”：学会学习、有效学习、自主学习的氛围，情境条件、技能要素、自理技术等准确的任务分析和合理的过程设计的指点、解释，足够的练习与反馈，恰当的作业与矫正等；④“四个进入”，即学习策略教学要进入教学目标、教学过程、测评、活动等，把课内外结合起来。

5.目标教学为当代教学理论宝库提供了系统完整的反馈矫正机制，它既为提高课堂教学效率提供了有效手段，也为加强课堂教学管理提供了有效机制。

在某种意义上说，没有教学评价就没有目标教学。课堂教学过程中的每一步都必须经过教学评价来判断是否有效，如果无效就采取相应的变革措施，以确保教学过程的有效性。从教学目标的确定、教学活动的实施到教学目标的达成都与教学评价紧密相联，形成了以“目标——活动——调节——发展”为特征的教学体系。这种以反馈矫正为中心的教育评价观是最符合素质教育本质的评价观。它包括五个方面：教学前提诊断性评价，包括入学准备程度、认知前提、情感前提、后进生成因等方面的评价；教学目标达成性评价，包括课时级教学目标达成性评价和单元级教学目标达成性评价；课堂教学评价；教学质量评价；学生发展性评价，主要指对学生情感领域发展水平的评价。

6.目标教学为当代教学理论宝库提供了科学完整的教学管理体系，为教学质量的全面管理提供了有效机制。

目标教学管理体系是目标教学体系高效运行的保障系统。这种保障作用体现在：保证学校教育教学工作全面贯彻教育方针；保证学校所有教育资源形成合力，为达标而教、学、评、管；促进学校教育教学过程最优化。它包括：①分级管理，由县区、乡镇、学校、班级、学科五个方面构成。②全程管理，包括教学设计管理、前置目标管理、当堂达标管理、单元达标管理、终结性目标达成管理。为了真正实现对教学过程的全程控制，还必须建立模式、程序、材料、反馈、随机、指令等六种控制机制。③分类管理，包括后进生的转化、中等生的优化、优秀生的发展等。④质量管理，包括教学质量管理常规、教学质量管理网络、课堂教学评估办法、学生学习成绩管理体系等。

三、目标教学的未来与发展

今天，人类教育发展既面临着难得的发展机遇，也面临着一系列新挑战。目标教学必须与时共进，为中小学创新性人才的培养做出新的更大的贡献。

1.在教育改革的价值取向上，要把科学教育与人文教育统一起来。在人文教育思想大发扬的时代潮流面前，要让目标教学的旗帜继续飘扬，就必须在坚持和完善已有的课堂教学操作框架的基础上，借鉴人文教育流派的课堂教学理论，促进和实现教学过程的生命化、积极化，在科学教育与人文教育的整合中全面推进和深化目标教学研究。

2.在教学改革的指导思想上，要从旧的“三中心”走向新的“三为本”。尽早突破陈旧的“三中心”(教师中心、课本中心、课堂中心)教育思想的影响和束缚，仍是今后目标教学面临的重要任务。为此，我们主张，要正确处理教师与学生的关系、知识与能力的关系、教师课堂讲授与学生自主活动的关系，确立以学生为本的教育主体观，以能力发展为本的教育质量观，以组织学生自主活动为本的教学观。

3.在教学目标的追求上，要从以“双基”为重点转向以培养学生的创新精神和实践能力为重点。有人认为，目标教学在落实认知领域的“记忆、理解、运用”等低层次教学目标方面是非常有效的。其实，目标教学在促进学生的一般发展，诸如能力发展、情感发展等方面，同样是有效的。这一点已为“九五”期间目标教学实验研究成果所证实。在培养创新性人才日益成为我国当代教育改革主题的今天，服务于素质教育的目标教学，在培养目标上，必须尽快从以“双基”为重点转向以培养学生的创新精神和实践能力为重点。

4.在课堂教学实践上，要从以课堂讲授为主走向多维互动的课堂教学。目标教学在完善课堂教学操作模式框架的基础上，要借鉴人文教育思想，克服以教师课堂讲授为主的课堂教学观，树立多维互动的课堂教学观，让课堂教学过程充满民主、充满个性、充满人性，让课堂教学活起来。在这里，“多维”是指改变过去教师独占课堂、学生被动接受的单一的教学信息传递方式，促成课堂教学多向互动(师生、生生、群体等)局面的出现；“互动”是指通过教学主体互动、教学主客体间互动、师生认知互动、师生情感互动、师生实践活动互动等，促进多维互动的教学关系的生成，实现学生的主动发展。

5.在教学评价和管理上，要从单一的教学评价和管理模式走向多元评价和管理模式。

人的发展就其智慧类型而言，是各具特色、丰富多彩的，教育者没有权力去干预学生智慧和才能发展的方向。目标教学必须尽快从用“一把尺子”来评价和管理所有的学生的弊端中走出来，建立多元化的教学评价和管理模式，在评价和管理学生时，既要看学生的学科成绩，也要看学生德体美劳等方面的发展，更要看学生的特长发展。只有这样，才能更好地评价学生的全面素质，为创新性人才的成长和大量涌现提供民主、和谐、宽松的教育环境。

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