促进教师专业发展的校本教学研修

上海市教育科学研究院   顾泠沅 王 洁
自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。
一、教师专业发展问题讨论
（一）专家与新手的差异比较
如果说医生的真功夫在病床上，那么教师的真功夫是在课堂上，这种功夫是显现在具体教学实践情境中的智慧。在对诸多领域中专家特征的文献检视中发现，专家和新手相比，在知识结构上、在处理解决实际问题时，至少有三个方面的特征：
１．专家知识的领域分布
“专家具备与其领域或学科相关的巨大知识库”①，是专门化的，而且限于特定的领域。一旦需要运用时，他们“能熟练提取与具体任务相关的知识”②，甚至达到自动化的程度。
２．专家知识的缄默特征
专家所具有的知识大多是缄默的（不能解释的）、个体化的，嵌入于情境活动之中不能剥离。在决策和解决问题时，专家的行为是“以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志”③的，常常是“不可言传，只可意会”。
３．专家知识的组织特征
“专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点’组织的”④，知识基础复杂而结构良好。在遭遇现实问题时，这些概念和观点影响他们所关注的事物和问题再现的方式，具备有意识的思考和反思的特点。
（二）问题讨论
对诸多领域专家知识以及他们实践智慧的研究，为新手的快速成长提供了重要的线索。但认为仅仅让新手接触专家处理、解决问题的模式，他们就会有效地学习，获得成长，这是误解。综合文献研究、我们的调查研究⑤以及实践经验，我们对教师的成长和教师教育方式有了以下的三点思考：
１．教师是在教育行动中成长的，不同的回应学习与工作环境的行动方式是专家教师和新手教师的关键性区别
“专家——新手”比较研究描述的是静态差别，未能揭示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式。
专家教师是一个在教育行动中成长的动态过程，他们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展：从行动方式上看，专家是不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”⑥；从思维方式看，专家是不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程也无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）”，是他们成长与发展的规律性进程⑦。
２．教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注两类知识（明确知识和默会知识）之间的互动关系
上个世纪５０年代，英国科学家、哲学家波兰尼提出了一个命题，“我们所知道的多于我们所能言传的”，引出了波兰尼哲学的一对基本概念：默会知识和明确知识。明确知识是关于事实和原理的知识（是什么，为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做），是情境性和个体化的，常常具有不可言传的特点。
专家教师的知识，他们的实践智慧常常是镶嵌于实践之中的，是默会的，但是默会知识和明确知识两者构成“冰山”上下关系的模型⑧，互为作用，不可割裂。因此，可以说成为专家教师，他们的学习与创新应该呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。
３．教师的专业发展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知识
舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６）指出⑨，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。
专家教师的成功教学不仅仅是知道现成的学科知识，而且是基于对学科知识的通透理解，具有深、宽和完整的教学知识，“好的教学的关键在于找到内容和教学法的结合点”⑩，“在于能把他所掌握的内容知识转化为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能力。”紒紜矠在现今课程发展的背景下，教师专业发展要关注通识问题，也要关注专门的领域化知识。
鉴于以上的讨论，我们有理由说“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”，教师专业水平的提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。因此，思考教师的专业发展问题，关注的核心在于以行动为基础的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是教师的进修，是在职阶段的专业发展。
二、基于行动的校本教学研修
（一）教师在职教育的困惑
１．现有教师在职教育的形式及其困惑
现有的教师在职教育有多种形式，归总起来有短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的“顽症”。这一困惑，国内有，国外也存在。
２．消解困惑的国际经验虽有效但并不圆满
从文献检索中，我们发现两条解决困惑的国际经验紒紝矠。①结合课例的同事互助指导（ｐｅｅｒ ｃｏａｃｈｉｎｇ）。但是，同事互助缺少专业引领：校内同层级教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。②二是侧重于个案讨论的案例教学方法（ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ）。但是，案例讨论缺少行为跟进：教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。
（二）我们的实践与体会
１．校本教学研修足以改变一所学校——上海市青浦区实验中学的发展（１９７７年至今）
上海市青浦区实验中学１９７７年启动青浦教改试验，１９８７年独立建校。无论是设施、生源还是师资等等，它都是一所一般的学校。但就是这样一所学校，由于端正教育思想，在短短的十多年时间里成为“教育改革的楷模”（刘佛年）。是什么原因促使学校有这样的变化呢？追溯学校发展的过程，是校本教学研修改变了学校。
教学研修是青浦实验中学发展的引擎。学校在展开校本教学研修过程中，一如既往地聚焦课堂，走过了三个阶段：
第一阶段：关注课堂实务。学校教学研修活动的重点是，“怎样上好一堂课”。教师们学习大纲，钻研教材，在学生基础知识的掌握上下功夫。同时，学校还将教学研究中已经看得准的东西，纳入学科教学常规，并且随着教学实际的变化，做到“常规常新”。
第二阶段：渴求专业理论。学校教学研修活动的重点是，“怎样使学生思维活跃起来”。教师们感觉到，要让学生真正聪明起来，必须培养学生的思维能力。学校组织教育理论报告会，组织教师阅读理论书籍，从教育学的源头上寻找使学生聪明起来的办法。所谓教育学是使人聪明之学。
第三阶段：挑战“能力边缘”。学校教学研修活动的重点是，尝试建立“活动—发展”的实验教学新格局。教师们从现行教材出发，从不同学科的特点和实际出发，在课堂中“实际经验和教学理论相互碰撞”，积极尝试探索发展学生思维的教学方法，形成新的思想火花。
２．上海市青浦教学改革实验（１９７７～１９９７）研究方法
青浦试验采用滚动推进的方式，也就是在一所学校启动并取得经验后，在更加广阔的范围内进行检验、推广和进一步研究。青浦实验中学就是青浦教学改革深入研究和示范的基地之一。
将近二十年的时间里，青浦实验在继承与创新、规范与选择、接受式教学与活动式教学的两极张力等方面进行了有效的实践探索，从改革教学方法到改革课程内容，不断扩展数学教改成果，形成了一支研究人员与中小学教师相互学习、合作的队伍。整个改革实验的流程如图１所示（见图１）。

图１　青浦实验的研究流程
从现状和文献的调查引出各种问题，获得大量的具体经验；由筛选机制而形成纯粹、有序的经验系统及相应的假说。一方面，从经验引向实验，即筛选所得的假说，可通过自然实验或心理实验加以检验，揭示教育现象间的内在联系，阐明从经验到理性认识的发生；另一方面，对教育实践活动具有实际指导意义，即无论是筛选所得的经验系统，还是实验得出的结论，都应与新的经验背景相融合，或经过进一步筛选，以便在教改实践中传播，改造现状。
３．成功要点
青浦教学改革实验的成功，有这样四个要点可能是不容忽视的：①打造中小学与教师进修院校联合的实践型学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来；②在行动研究中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状；③将教师的学科思维（学科的）与课堂管理（通识的）放在同等重要的位置，使所有教师都成为改革的动力，在课堂拼搏中学会教学；④组织以校为本的正式与非正式的教研活动，营造学校的教研文化，从内部推进课程教学改革。
（三）构思校本研修的新模式：行动教育
１．行动前的调查
近２０年的青浦教改实验，始终把教师和教学作为最重要的主题，并将其视之为关系教改成败的关键。２０年来，教改实验与教师培训交互推进，在提高学生学习质量，培养教师方面做出了一定的贡献。如果说，当时的青浦经验是在原有课程教材框架之下，学校、教师缺乏与外界深刻互动的环境条件下展开的话，２０多年后的今天，教育的很多方面都发生了变化，但对教师专业的要求依旧紧迫，而且随学生培养目标的进步而变更。
从现在的眼光来审视，青浦实验在教师成长方面不仅显得周期长，而且教师成长和研究解决教改实际问题两者间密切结合程度还有待提高。毫无疑问，青浦的经验在当今，需要在原有的基础上进一步深化。于是２００２年初，我们和青浦区教师进修学院组成课题组，聚焦以学校为基础的教师专业成长途径，试图构建课程改革背景下的校本研修的新模式。本课题研究之初，我们曾对青浦区部分中小学３１１名教师作问卷调查（有效问卷２９５份），其中两个结果引起了我们的关注紒紞矠。

图２　教师需要什么样的专业引领
①教师需要有课例的专业引领。“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？（２９５份有效问卷）”。统计结果如图２所示，老师们选择较多的是：Ｃ．课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（３６．７％）；Ｄ．身边经验丰富教师在教材教法方面的指导（３５．７％）；Ｅ．同事之间对教学实际问题的切磋交流（２１．６％）。选择很少的是Ｂ．与同事共同阅读理论材料并相互交流（２．８％）；Ａ．未结合课例的纯理论指导（３．２％）。其中，受教师欢迎的Ｃ、Ｄ、Ｅ指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的Ａ、Ｂ选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。
②教师需要行为跟进的全过程反思。“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？（２９５份有效问卷）”。统计结果如图３所示，老师们选择较多的是：专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课，指导改进（５７．７％）；听优秀教师的课，参加讨论并结合自己的教学实际加以应用（２４．６％）。选择较少的是：与和自己水平相当的教师相互听课讨论（０．７％）；专家和优秀教师听自己的课并点评（５．９％）；听优秀教师的课并听专家点评（１１．１％）。有意思的是，老师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进，多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。从中得出另一个结论：教师需要的是有行为跟进的全过程反思。

图３　教师需要什么样的听课、评课方式
２．改革的思路——行动教育
借鉴消除教师在职教育困惑的国际经验，根据自己的实践与调查，我们关于教师专业发展的思考是：①保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；②保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。
我们在通常的教师在职教育形式之外，提出一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动，简称“行动教育”。
３．行动中的调查——教师对专业理论的渴求
按照我们以往的实践以及认识，理论能够有效地指导实践，然而现实的调查紒紟矠发现，不少教师会以种种理由来拒绝理论的学习，“没有时间”，“看不懂”，“用处不大”等等。但是在本课题进行的过程中，我们又进一步作了调查，结果许多老师对我们说，课程教学理论是我们最缺乏的；许多教研员也对我们说，指导教学要避免盲目，必须钻研专业理论。
教师在进入对真正的教学探究之前，没有对理论学习的强烈意识，但一旦真正进入教学研究领域，进行探索性的教育行动，对理论的需求就凸显了，所谓“补上专业理论这一课迫在眉睫”。那么如何补上这一课呢？我们在构建“行动教育”模式时，把这一环节也设计了进去，也就是通过两个反思，通过研究者与教师的合作为教师的理论学习提供平台。
４．“行动教育”的研究与实践
“行动教育”的模式研究共分成了研究和推广两个阶段。
①研究阶段（２００２年１月～９月）。以上海市青浦区为基地，选择６所扎根学校，教师、研究者共３０余人参加。
②推广阶段（２００３年３月～）。联合上海市静安、普陀和青浦等９个区，３０余所扎根学校，８０多位教师、４０位研究合作伙伴参加。
在“行动教育”模式的研究过程中，我们始终坚持以学校为本、合作为本、行动为本。同时数据资料的搜集采用了多种途径，如问卷，讨论录音，课堂录像和现场观察，学生和教师的工作档案，学生的知识产品，教师的反思录（反复递交），对教师、学生和专家的深入访谈等。
三、校本研修的基本途径与实例
（一）研究阶段的模式构建与简化
１．“行动教育”模式

图４　“行动教育”的基本模式
“行动教育”是以课例为载体的，教师在教育行动中成长的模式，如图４所示，它包括教师的三个关注：关注个人已有经验的原行为阶段；关注新理念之下课例的新设计阶段：关注学生获得的新行为阶段。
连接这三个关注的是两次有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
２．“行动教育”是对行动研究的改进
“行动教育”出于对促进教师专业发展的需要，吸取了“行动研究”的合理成分，但对其缺陷作了改进紒紡矠。
①构建合作学习的研究主体。行动研究强调实践者的参与很有必要，但这会干扰研究的客观性（也称“中立性”）。其实，单一主体都有缺陷，研究者对常态的学校生活了解不多，实践者常局限于自身已有的经验，“行动教育”构建研究者与实践者相互学习、取长补短的合作主体十分重要，既可克服教学研究与专业成长的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行动。

②导入假说—检验等发现模式。行动研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。“行动教育”让科学发现的模式与反馈机制同时进入工作流程，让教育行为反馈过程与科学发现过程的两个“之”字形同步进行，如图５所示，由此处理“两类知识”间的互动关系，可增加其理论创新的期望值与可能性。

图５　行为改善与假说检验同步进行
③采用视频案例的技术平台。“行动教育”以课例为载体，课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录像带分析与案例研究的教师教育与校本研修工具，其界面如图６所示，它有如下突出优势：为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，认识各种不同的教学理念与方式；可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师深入地在行动基础上反思；可以根据在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。
图６　视频案例界面
改进后的研究实践表明紒紣矠，以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，提供了一种有价值的选择和可采纳的途径。
３．简化的“行动教育”模式
行动过程中，老师们认为这样做太复杂。校长们则说：“研究显得复杂，推广需要简化。”经过一段时间的实践，我们进一步简化该模式，提出以“教学设计—课堂观察—反馈会议”为展开学校教学研修的基本环节。
“教学设计—课堂观察—反馈会议”在学校展开的具体方式是：①教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形成理念高地。然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。②按改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考。③课后再一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，把整个过程写成报告，如此一学期几次，逐步建立校本研修的知识库。
（二）推广阶段的展开途径与实例
以下是２００３年在上海几个区推广过程中的一组实例。
１．“群体学习”式教研
全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。例如徐汇区某中心小学，校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，向全体老师宣讲，共享理论学习的成果。
２．“先导小组”式教研
校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。例如宝山区某小学，一所平凡的学校，校长形成一个新认识——通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，找到一个载体——陶行知的“艺友制”，带领学校中层干部成立了“先导小组”，以语文学科为切入口，走过了学校最精彩的四年。
３．骨干教师引领的教研
学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。例如校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。
４．不同背景教师组合的教研
教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。例如科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。
５．连环跟进式教研
教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。例如上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。
６．中心学校辐射的教研
主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。例如青浦某地区通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。
７．联片教研
学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。例如长宁区初级中学的十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。
８．任务驱动的教研
以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。例如普陀区某中学以“文理相通，人文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。
９．项目合作的教研
学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。例如静安区教育学院附属学校通过“做中学”改革项目，教研员亲自下水“上课”与教师亲密合作，“擦亮镜子，打开窗子，开动脑子”。又如上海市实验学校以“充分开发少年儿童的智慧潜能”为切入口，与上海师范大学联合，建立教师专业发展学校。
１０．有技术介入的教研
和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。例如学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。普陀区某些中学通过课堂录像带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。
行动教育在不同的学校，不同的环境下，其演进的途径是不相同的，展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。
四、初步认识
教师专业发展事关重大，课程改革最终发生在课堂（可广义理解）上。我们视课堂为可供“野外”考察的学习生态圈，通过行动研究方法的改进，注入合作学习和理性思考的活力，构建以课例为载体、理念引领与行为跟进相统整的教师教育模式，为教师发展提示一种有价值的选择。当然，这种模式还可简化或因地制宜地变化为教学研修的多种活动方式，以便学校使用。除此之外，我们还获得如下几点认识。
１．课例为载体能促成教师与研究者的实质性合作
校本研修的实践表明，教师的学习是基于案例的学习，教师的判断、推理和评价的往往也有这样的特征。作为载体，教师与研究者的合作，是一种筝形互向关系（见图７），以教学为媒介、课例为载体可以聚合教师与研究者的视野，提出并解决共同关注的问题。
２．以课例为载体的“行动教育”模式有利于教师也成为研究者
随着对研究信息接触的量的增长，会产生研究者与教师间知识沟壑越来越大的负效应。“行动教育”强调两者间的合作学习，与教师“既是演员又是观众”的双重角色，实践的结果可以逐渐弥合知识沟，教师成为有研究能力的实践者（见图８）。

图７　筝形互向关
图８　信息量增长产生负效应
３．校本教学研修需要有整体性制度的保证
任何有效的操作模式能否经常地广泛地应用产生其应有的效益，都需要一定的制度加以保证。在制度保证的前提下，通过经常化的实践逐渐形成学校的教研文化，也惟有如此，操作模式才能成为教师主动的自觉行为，比较充分地达到教师专业发展的要求。
教学研修应成为学校工作的运营重点。学校按整体发展的要求，以制度的形式表述全校教师的共同信念，也有助于给出具体环境下具体的行动指南。制度背后承载着的是学校发展的目标，教师的信念。制度不是一成不变的，它会随着学校的发展、课程发展和教师专业化要求，进行创新性的适应。当然，制度是多样的。由于我们不知道学校教学研修制度有何先验的理想模式，因此多样性的制度提供了我们相互之间学习、试验和机遇等，使我们具有创新能力。
４．本项研究与实践仅仅是个开端
本研究涉及许多有待讨论的理论问题，如“行动教育”的涵义、特征、过程、评价，如何穿透理论与实践的鸿沟，其中可作怎样的障碍分析与实证解读；又如课例为中介的“载体学习”对教师专业水平提高的作用与局限性等等。
在新课程背景下，推进校本教学研修的实践工作，我们还刚刚起步，全国各地的发展，从内部力量到客观条件很不平衡，此外，这种研修与其他各种专题培训的互补关系，政策、制度和管理上的一体化等问题，尚需进一步的探讨。
注释：
①约翰．Ｄ．布兰思福特、安．Ｌ．布朗、罗德尼．Ｒ．科金等编著：《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》，华东师范大学出版社２００２年９月版，第４３页。
②同上。
③转引徐碧美著，人民教育出版社《追求卓越——教师专业发展案例研究》２００３年１２月版，第５页。
④同①，第３８页。
⑤我们曾经对１２０名优秀教师和教改先行者的成长经历做了调查，发现在“课堂教学”中“学会教学”是他们无一例外的规律性进程。详细请参见顾泠沅等著的《青浦实验启示录》，上海教育出版社，１９９９年版。有意思的是，我们的这段思考和香港大学徐碧美教授的分析竟然是异乎寻常地相似，详见徐碧美著，人民教育出版社《追求卓越——教师专业发展案例研究》２００３年１２月版。
⑥徐碧美著，人民教育出版社《追求卓越——教师专业发展案例研究》２００３年１２月版，第５页
⑦顾泠沅等：《教师在教育行动中成长》，《课程?教材?教法》，２００３年第１期、第２期。
⑧默会知识和显性知识之间的冰山模式，详见顾泠沅《教学任务的变革》，《教育发展研究》２００２年第１０期。
⑨Ｓｈｕｌｍａｎ，Ｌ．Ｓ．，“Ｔｈｏｓｅ ｗｈｏ ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｇｒｏｗｔｈ ｉｎ ｔｅａｃｈｉｎｇ”，Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈｅｒ，１５（２），ｐ６，１９８６年
⑩Ｓｈｕｌｍａｎ，Ｌ．Ｓ．，“ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄ ｔｅａｃｈｉｎｇ：Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｓ ｏｆｔｅｎ ｎｅｗ ｒｅｆｏｒｍ”，Ｈａｒｖａｒｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｖｉｅｗ，５７（１），ｐ１～２２，１９８７年
紒紜矠同上。
顾泠沅、王洁：《教师在教育行动中成长》，《课程?教材?教法》，２００３年第１期、第２期。
顾泠沅、王洁：《教师在教育行动中成长》，《课程?教材?教法》，２００３年第１期、第２期。
根据我们２００２年“行动教育”展开之前对１２０名教师的访谈资料整理得。
顾泠沅、杨玉东：《教师专业发展的校本行动研究》，《教育发展研究》，２００３年第６期。
紒紣矠诸如在《教师在教育行动中成长》一文中，四个课例所涉及的机械训练还是体验意义，告诉事实还是主动观察，怎样在“变式”中建构原理，怎样设计“铺垫”引导探究等。
〔顾泠沅 王 洁 　２０００３２〕