远程教育的教与学理论之探讨

　前言
　　

　　最近有人寄来一本远程教育教材请我评定，这使我想到，就像其他类似情况一样，很多编写远程教育材料的人对教或学理论的理解都很有限。当然，也有些人在这方面拥有相当精深的学问，但我认为重新温习一下教与学理论，以考察建构远程教育材料的基础，肯定也会是一次有益的练习。
　　

　　我所读的教材以及随后前来与我探讨教材的教育工作者，对教学法、行为主义及认知学习认识颇丰，但却对教与学理论的许多领域几乎全然不知。另外，把教与学理论合并起来的另一要义在于，虽然我们通常认为教学是试图导致学习的一个过程，但我们往往还是把它们分开来讨论(参见Biggs，1999; Light and Cox，2001 inter alia)，以至于不能够充分认识其全貌。由于远程教育通过时间与空间的重新排列而将教的过程与学的过程分离开来，那么这种分离保留在远程教育的思考方式中便不奇怪了。在本文中，我想从更广泛的角度和观点重新考察教与学，其论点在于，通过更全面深刻地理解教与学的理论，能使编写的远程教育材料更加充实和丰富。因此，本文分为三个部分——教、学及简短的讨论和结论。首先，我们将分析教学方法与教学风格；其次，阐述不同的学习理论；然后我将根据自己的研究来说明，我们可以将所有这些结合为一种综合的学习理论，形成远程教学材料编写方式的基础(Jarvis, 2003)；最后，根据对讨论的综合，得出对远程教育人员进行培训的结论。
　　

　　教学理论
　　

　　相对于早些时期，最近几年对不同教学理论的讨论很多，这一部分我们将考察教学方法与教学风格。
　　

　　教学方法
　　

　　考察教学可以有许多方式，这里我们分析两种：一是教学的任务与功能；二是不同的教学方法。比如，坎博（Kember，1997，引自Light and Cox，2001)建议，若把教学看做教师中心或学生中心，那么教学就有五个维度：
　　

　　●传授信息；
　　

　　●传播结构化知识；
　　

　　●师生互动；
　　

　　●促导理解；
　　

　　●概念改变。
　　

　　很多远程教育材料都是以教师为中心的，因此无论由谁编写和准备，学习材料均起到上述前两种作用之一。坎博称这两种作用为呈现。显然，这两种情况都很难产生师生互动，除非教师与学生通过电子邮件或电话进行联系，但这使得远程教育的基础之一，即在能够同时教授大量学生方面产生矛盾。因此，如果认为师生之间的对话很重要，则需要使用替代教师，英国开放大学称为“辅导教师”，而雇佣辅导教师使教学过程变得昂贵。在很多情况下，实时互动很难引入远程教育，除非通过电子手段，这对教师来说同样要花费大量时间。然而，在真实的对话情景中，学生能产生概念的或实际的变化，会学习到很多信息与结构化知识。上述最后两种方法把教师看做促导者，强调帮助学生完成作为人的成长与发展的任务。
　　

　　坎博的研究是关于教师的角色与功能，而并非检查教学方法，但它的确指出了不同的教学途径。在2002年，贾维斯（Jarvis）考察了四种不同的教学方法：教授式、苏格拉底式、促导式与经验式。
　　

　　教授式方法在远程教育中一直是传统的教学方法，也通常是学习者喜欢的方法，因为他们只需记忆所呈现的材料。该方法依赖于教师的权威性——既有角色也有内容的权威，教师控制教与学的过程，因此，存在一种暗含的假定，即学习者的任务就是要记住要求学会的东西。但在这个越来越复杂的世界上，有很多情况是没有唯一答案的，有时是似是而非的，呈现这样的材料也是不合规矩的。格里芬（Griffin，2002，p66ff）建议，既然社会变化如此之快，那么有必要在“真实生活的学习场景”(p68)中重新建构我们对教授式方法的理解。同时，在远程教育中教授式方法仍占有主要地位。
　　

　　苏格拉底式方法依赖于教师提问题的权威性，但它依靠权威却不专制，因为学习者可能会对问题给出与教师不同的答案。然而，布朗黑尔（Brownhill，2002，p77)提出疑问，这种非专制性的方法是否会导致怀疑论，因为它暗示任何事物都是可以质疑和否定的，这或许在面授教学中比在远程教学中更易于避免。虽然质疑是远程教育的合理组成部分，学生经过回答一系列问题有可能会有助于发展批判性思维，但若只被提问，学习者会非常不满。在远程教育中，这种方法的弱点也是第一种方法的优势，显然，将两种方法结合起来会增强整体优势。
　　

　　促导式方法是进步教育的一个主要方面。无论是在教育内部还是外部，它都有着很长的历史。其主要原则是让学习者发现知识与技能等等。结果是由学习者自己或跟他人一起发现的，发现过程不受教师的控制。这是一种更为民主的方法，广泛用于成人教育，通过诸如小组项目研究或解决教师所设置问题的方法用于远程教育。随着电子或远程学习的发展，目前有可能为那些经常相互联系的学生建立小组项目，因为并非所有学习者都能用计算机，所以个别化的问题解决或许仍是更常用的方法。同时，在远程教育中，促导式方法必须与其他方法一起使用，它只能作为整体教学策略的一部分。
　　

　　经验式教育始于这样一种原则，即教育者的任务之一就是提供给学习者可以学习和反思的经验，或促进这些经验的形成。象促导式一样，这是一种进步的教学方法，一种整体性方法，尽管某些代表人物(Kolb, 1984)往往将它限于知识学习，但也有人把它用于更广泛的情景，后面我会进一步说明。其一般做法是，教育者有必要清楚所提供给学习者的学习材料中所包含的经验类型，并考虑他们能够创建或提供什么样的经验。此方法强调反思式学习，因为它是从已发生的经验中学习。在远程教育中使用时，可通过运用苏格拉底式方法向学生提问，使之对日常生活经验以及教学材料进行思考。
　　

　　在这四种类型中，每种都包含多种不同的具体方法(Jarvis, 1995)，远程教育者对这些方法了解越多，使用时越易于适应远程学习模式。
　　

　　如同关注教学方法一样，教学风格同样是重要的。
　　

　　教学风格
　　

　　若教学方法是关于教的科学，那么教学风格就是关于教的艺术。尽管对教学方法强调更多，但面授教学在某些方面就是一种表演。教师在教授课程内容时，出现在学生面前，并给学生留下印象。这种印象本身对于上课或参与的学生来说就是学习经验。比如，显示着权威的教师同样传达着这样一种信息，他们希望学生学会并记住所呈现的东西，争论和讨论是浪费时间；而更民主的教学风格却传达着一种希望大家参与讨论的邀请等等。以下七种教学风格可以分为两极：
　　

　　●专制相对于参与；
　　

　　●独裁相对于民主；
　　

　　●热情相对于冷漠；
　　

　　●回答相对于提问；
　　

　　●关心相对于不关心；
　　

　　●个人相对于非个人；
　　

　　●人道相对于不人道。
　　

　　但必须指出的是，教学方法并不决定教学风格，反之亦然。比如，演讲可能会很民主，促导式教学却可能是专制的。因此，我们是否可以假定，教学风格在面授教学中很重要，而在远程教学中却不很重要呢？事实并非如此，许多远程教学都是用电视和录像传递教师或演讲者的图像和内容。这种情况下，不仅可以看到教师的表演，也可以看到教学风格。另外，教学风格还呈现在文字中。例如，术语和习语可以传达特定形式的权威与期望等。因此，如同在面授教学中一样，远程教育者需要知道他们给学生留下了什么印象，采用了什么样的方式，教给了学生什么内容。
　　

　　总之，教学的目的是导致学习，远程教育者不仅应当了解教学的方法与风格，还需要了解学生是怎样学习的。
　　

　　学习理论
　　

　　现存的学习理论很多，包括行为主义、认知主义、社会学习以及经验学习(Jarvis, Holford and Griffin, 2003)。下面首先考察这四种学习理论，接下来探讨学习既是一种经验主义的、也是一种存在主义的现象。
　　

　　传统理论综述
　　

　　行为主义理论由于主张提供可测量的学习结果而非常流行。宝杰及塞邦（Borger & Seaborne，1966, p16)提出了一种关于学习的经典的行为主义定义：“任何由经验而导致的或多或少的永久性行为改变”。这种理论中存在着相当大的弱点，比如：其研究的基础有缺陷；学习是发生在人本身，而非发生在人的行为上的；该定义不合逻辑，因为行为改变是学习的产物，而学习是一个过程，两者是不同的。不过，这种理论被广泛运用并不奇怪，因为它声称能够测量学习结果。的确，我们可以看到传统的考试系统适合这种理论，因此，当远程教育者试图评估学生的学习时，我们往往只想测量认知的学习结果而不是人的全面进步。
　　

　　认知主义理论家如皮亚杰更加关注学习者尤其是儿童的认知成长与发展，因而教师总是设法保证所教材料的概念水平与学习者相适合。这种理论最初假定，概念发展是与生理成熟相适应的。假设成人学习者可以理解教学材料并学会它，那么，成人教育者在准备材料时就不需要考虑这一因素。现在，我们更清楚的是，在生理发展与认知发展之间不存在自动匹配，维果斯基(Vygotsky,1978, p86)提出了最近发展区的概念，即“实际发展水平与潜在发展水平之间的差距，实际发展水平取决于独立的问题解决，而潜在发展水平取决于在成人指导下或与能力更高的同伴合作进行的问题解决”。或许在我们考虑如何准备创新性的远程学习材料时，需要更仔细地查阅维果斯基的著作。
　　

　　社会学习的观点很多(Jarvis et al 2003)，根据本文目的，我们仅考察班杜拉(Bandura，1977)的观点。班杜拉认为，所有学习都是介于认知、行为与环境之间的一种持续的交互作用。他认为，学习是一个社会性的过程。现在，人们显然接受了这种理论。尽管电视承办商总是声称电视暴力并没有产生暴力行为，但这种说法显得空洞无力，其错误目前已清楚无疑。社会学习有时可能只是一种印象，但仍然是学习，这些经验所产生的结果是能改变人们的。
　　

　　最后要描述的是经验学习，虽然经验学习近年来才开始流行，但其实已有很长的历史。人们也许认为科尔布（Kolb，1984)广泛宣传了这种观点，但他却公正地指出，杜威（Dewey，1938)和勒温（Lewin，1951)才是更早的代表人物。这种学习理论认为，人们都会对已有的经验进行反思，并从中学习。在远程教育中，这无疑是一种极好的理论，因为教育者可以努力为学生提供经验，或促使学生思考其已有经验，然后使用苏格拉底式方法来教学，可以就学生的经验进行提问。此方法的优势在于，如果使用恰当，我们可以让学生从经验中思考，获得情感的、实践的以及认知的学习结果。
　　

　　每一理论都对人类学习做出了部分解释，但每种理论都因其不完备而面临着强烈的批评。从某种意义上来说，很多学习理论遭到批评之处，也正是发展更具包容性理论的出发点。经验学习理论使我们比较接近于整体分析(参见Jarvis and Parker, 2004，即将出版)。从上述理论中我们可以看出：
　　

　　●学习的主体是人；
　　

　　●人总是在发展的；
　　

　　●学习发生在社会情景中；
　　

　　●学习的发生是经验的结果；
　　

　　●经验可以是认知的、情感的或实践的；
　　

　　●学习结果是连续性的个人经历。
　　

因此，我想说明的是，也许有可能将这些理论整合为一种综合的存在主义的人性的理论。在过去二十年对学习的研究中，我考虑到各种学习理论及所有上述因素，努力创建一种存在主义学习模式。以下的模式是对我第一本关于学习的著作(Jarvis, 1987)中所给出模式的修订，我认为，学习是一种存在主义现象，而不仅只是发生在社会背景中的经验。

作为一种存在主义现象的学习

　　这部分我将提出一种学习模式，并进行简要的讨论，以说明如何将其用于远程教育材料的开发中。该模式是我近二十年来研究人类学习的结果，其中我非常仔细地推敲、精炼了自己对学习模式及学习的理解。

　　箭头（a）→（b1&b2）代表学习者经历的时间，方框（框1→8）代表一个人（框1、4、8）在任何社会情景（框2）中的学习过程。一个人进入某社会情景的结果，可以是没有任何意识而只简单经过，什么也没学到（框2→4），也可以是仿佛把时间停止而获得一次经验、一个插曲或事件（框3）。把时间停止的概念比较复杂，因为我们实际上没有停住时间，而只是突然间意识到了它的存在。我们不再想当然了，我们开始问为什么、怎么样等等。在我的著述中，还把这一刻称为分裂（disjuncture）。此刻我们的个人生活经历与我们对社会情景的感知理解还没有相互融合，因此停下来，产生疑问。我们作为教育者的工作之一就是要帮助学生停下来进行质疑，而不能想当然。我们必须设计各种方式，使学生对需要学习的东西产生兴趣，因而我们呈现材料的方法必须富有创新性与挑战性。但也不能太富挑战性或与他们的日常生活经验距离太远，否则潜在学习者有可能索性失去兴趣。一旦我们创造了分裂，便有了一次插曲式经验（框3）。

　　该经验既受到学习者过去经验（个人生活经历）（框1→3）的影响，也受到其社会背景，有时称学习场所（框2→3）的影响，因此这经验是建构的而不是学习者所处情景的简单反映。这是我们上述已经考察了的经验教学与经验学习。但是，个体以认知的、情感的及实践的方式（框5、6、7）对其经验做出反应，然后将它们进行转换并整合到其个人生活历程（框8）中。显然，这些箭头指向框框，并不能表示出对每个框框影响的不同强度与水平，因而在这些过程中，就有了许多不同的路径及强度。学习是极为复杂的，即使是个体的也没有任何图表能够涵盖其所有的错综复杂之处。我曾经讨论过许多种可能的学习类型(Jarvis, 1995, 2004，即将出版; Jarvis, Holford and Griffin, 2003; inter alia)，我认为学习可以定义为：一个完整的人（知识、技能、态度、价值、情感、信念及感觉）由此进入某社会情景中，建构一种经验并转化到认知、行为及情感领域，从而合并到个人生活历程之中去的过程的整合。

　　作为远程教育者，我们要帮助创造这种学习者要经历和从中学习的经验（框3），这要通过呈现内容并利用不同教学方法与风格来完成。因此，在某种意义上，我们的方法与风格只是激励学生热爱学习的一部分方式，也是对每个潜在学习经历的情感性反应（框6）部分。但是，我们使用的方法也会影响到学习的认知与实践的关系。比如，教学风格会影响到学习者是否会自由地反思，是否会对所呈现的材料进行批判性的学习，是否会觉得他们根本不应该反思而只需记住即可。然而在所有情况下，我们都会记住所学的东西并将其整合到个人生活历程（框8）中。正是在这个结合点上，记忆非常重要，此时教育者需要帮助学习者进行记忆，在远程教学中，应使用各种不同的技巧来帮助这一记忆过程。

　　我们可以看到，这里重要的不仅仅是教学方法与风格。在一定程度上，教育者影响着学习过程中认知的、情感的及行为的方面，这与我们对不同学习理论的理解密切相关。因此，所有远程教育者应能够采用多种教学方法与教学风格，来帮助学习者以多种途径进行学习。上面提到的七点教学风格都包括在这一图表中，在为学生准备所有学习内容时，都需要将其与这每一点相联系，因此，本学习模式中的每个框与箭头在我们准备个别化学习教材时都很重要。

　　远程教育者的专业训练

　　也许这里可以清楚地看到，准备任何形式的远程学习材料都是一个非常复杂的过程，需要理解教学方法与风格，理解学习与交流的复杂性。因此，在某种意义上，这些东西对于远程教育者来说都是非常核心的，在这个极为复杂的知识与信息世界中，远程教育者必须具备专业技能与任职资格。多年以来，人们公认学校教师需要培训，最近，人们认识到大学教师也需要学习更多有关教学科学及艺术的知识。这里讨论的是，从事远程教育的人们同样存在这样的需求，而且不仅需要对这些从业者进行职前培训，还要进行在职培训。利用远程教育手段的高等院校不仅应当引入这种培训，而且还需要研究、考察远程教学与远程学习的最好方式，进而，我们还应当鼓励在该领域开展更深层次或研究生层次的研究工作。

　　我并非认为，我们需要很大的研究项目和巨额的财政资助（尽管有的话更好）才能这样做。我鼓励进行大量的实践研究(Jarvis, 1999)，在教学过程中，在兼职基础上开展研究。在教学过程中增加过多的研究，就会引入过多的评价，这样是危险的，但可以设计出某些富有创造性的方法，以形成对教与学过程的更深入理解。

　　结论

　　远程教育正在从传统的印刷方式向电子方式转变。在此转变过程中，存在许多创新的机遇，这也正是我们认真对待远程教学与研究需求，同时着手提供专业资格训练的好机会。具有激发性的教学内容需要教育者具有充分而广泛的教与学或交流技能才能实现，这样一来，由那些不具有这些技能的教育者所准备的教学材料就不会再出现了。

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