对教学原则的几点思考

来源:百度文库 编辑:神马文学网 时间:2024/03/29 16:17:03
许锡良
“教学原则”现在比较一致的看法就是“教学工作必须遵循的基本要求”,是人们在对教学规律的认识成果基础上作出的规范性要求。虽然,由于人们认识规律的角度、层次不同,因而提出的教学原则也各有不同,但是还是有一些原则是与基本提法相当的一致。而且这些提法历来受到比较一致的认同,国内教育学教科书直接或间接地采用这些提法。本文认为这些提法有一定道理,但如果跳出教学论的常规圈子,将之放到人类思想历史的背景上来思考,则有不少值得商榷之处。下面将着重论述“科学性与思想性相统一的原则”和“理论联系实际的原则”。
一、科学性与思想性相统一的原则
按现在通行的教科书对这条原则的阐释是:教学必须以某种思想为指导来传授科学知识,并在科学知识教学的过程中,培养相应的思想品德和人生观、世界观。这里存在一个问题:科学的知识传授是否需要一种先验的思想或主义来指导?何谓科学性?何谓思想性?
1.何谓科学性
按一般的理解科学性就是指教学过程中,教师传授的知识、内容及方法和手段是正确的、科学的,也即保证教给学生的知识是确切无疑的,方法是科学的,除此之外还应包括教给学生以科学的思维方法等。其知识的范围理当涵盖人类的一切优秀文明成果。这里涉及到一个如何看待知识科学性的问题。科学知识是以什么形式存在?是以我们通常理解的被前人证明了的确切无疑的方式存在着吗?事实上我们一谈到科学性就是在以这条标准作为衡量的圭阜。如果用“确切无疑”来衡量知识的科学性,那么我们将永远不能教给学生任何东西。长期以来,我们总认为知识在以积累的方式增长着,任何理论知识的出现都是对前人研究的继承和发展,即使后来出现的知识与前人的知识完全矛盾,也只是前者的发展。这种知识的增长观,也能说明一些问题,即增长“常规的科学”,但不会有真正的科学精神,和科学的巨大革命。真正的科学性就是培养学生科学的精神,而科学精神的本质就是它的批判性。波普认为知识增长就是猜想与反驳的过程。知识科学性衡量的标准,不只是用实践来证明,而且要看知识的“可证伪性”。也就是“可证伪性强与确认度高”,才能说这种理论知识具有比较强的科学性。“可证伪性”即是说这种理论有被替代的可能性,应是包含许多判断的叙述,而任何单称性的叙述,比如“单身汉就是没有结婚的男人”、“北京是中华人民共和国首都”,都不具有证伪性,因而无科学意义可言。而“确认度”就是这种知识在现实中可以得到验证的程度。“确认”不是我们通常所说的“被实践检验过了”的意思,因为,“实践证明”之后知识往往就被“确切无疑”化了,发展下去就往往变为权威主义和教条主义,而“确认度”却并不企图将自己的理论让人永远固守下去,而是随时准备放弃自己的观点,这种放弃不是基于外来的压力或利益的诱惑而是基于新的,更有说服力及可检验性的理论出现。即波普经常说的那句话:“我想我是正确的,但我可能错了,让我们来讨论吧”。这就是开放型的批判性的知识观。
长期以来我们在强调教给学生以科学知识时,总是强调答案的确切无疑、强调答案的唯一性。使学生产生一种错觉,以为是上了教科书的就是科学的。而科学的就是不容置疑的。这是一种产生教条主义的科学观。
2.何谓思想性
长期以来,我们总是习惯于说以什么思想或主义为指导。这种说法对一个泱泱大国的建设来说也许很有必要,否则人心涣散,一盘散沙,但是政教不应合一,政治与学术应该有不同的标准。学术存在需要的唯一需要恐怕就是它的兼容性和自由性。除此之外任何预设的理论框架和思想范畴都可能对人类的探索留下禁区和设置樊篱。按照批判性的革命性的知识观,没有任何一种思想可以说自己代表了科学的终结。人类发展的多元性,无限性,使我们在对待科学时必须具备的先决条件只能是“独立精神和自由思想”。如果说一定要有思想性的话,也只能说这种思想是自由思想和科学精神。当年蔡元培能够把一个封建十足的老北大建立成一个学术气氛浓厚、富有勃勃生机的新北大,也正是基于这么一种指导思想。
3.科学性与思想性需要统一吗
从以上对科学性与思想性的论述来看,科学性之外应无思想性,因为人的科学精神的培养已包含在科学性之中了。人的一切思想都应是从科学知识、科学思维和科学精神生发而来。因为科学在这里不是冷冰冰的凝固了的教条,而是开放式的一种姿态。假设科学精神之外还有一种思想可以来指导我们,那么当面对的科学知识与某种思想不符合时怎么办?难道要让某种思想去裁剪那些知识吗?这样科学精神之外的思想就成了我们思想的樊篱和禁区。科学无禁区。一种思想会有它的科学因素,但如果只有一种思想的存在,那它就成为非科学的了。要使学生有正确的世界观、人生观,就要从关于各处现象的知识出发,洞察这些现象的意义和价值,及其对于人类生存的意义与关系,就得有批判性的理论思维。我们不能先验地存在着一种思想来作为我们束缚学生思想的工具。
二、理论联系实际的原则
“理论联系实际”作为一条原则不仅被运用于教学过程中,而且在我国一直是一条社会性原则而普遍渗透在各个领域中。自古以来,中国的传统文化中就讲“经世致用”、“知行合一”,注重理论与实践的结合。当然这种“实用”不同于西方的实用主义,中国传统文化中的实用,主要集中在对修身、齐家、治国之术上,局限于家庭、家族等人伦道德关系上,所学理论之用主要看能否进入仕途。“学而优则仕”,不论从字面上如何解释,从实际情况来看“读书当官”是一条通律,形成社会最深层的理念。
应该说理论联系实际是有其合理性的,并且也取得了很可观的成果。在当今知识经济,信息社会、科教兴国的时代,科学理论与科学技术更是密不可分。但是理论联系实际仍有其适用的范围。实际上理论是存在不同层次的,大致说来可以将理论划分为宏观层次的基础理论、中观层次的转化理论、微观层次的实践操作理论。理论联系实际原则最为适用的应该是中观层次理论。居于最顶端的宏观层次的基础理论是学术性最强的理论,是真正的“象牙塔”。它研究的问题不是现实世界中要解决的具体问题,而是以向人类最高智慧挑战为鹄的,其研究的问题及研究成果多具有永恒色彩并扮演人类文化底蕴的角色,其性质往往是非常抽象和超前的。比如孟子所谈人性、爱因斯坦对宇宙时间、空间、速度的种种假设、陈景润攻克的哥德巴赫猜想等,若用现实的应用来衡量就行不适。
曾有学者对中国和德国的教育作了一比较,发现德国与中国教育的最大不同点在于:德国一向将高深的学术性和切实的实用性并重,培养学术型和实用型两种人才并重。所以既有象爱因斯坦、康德、马克思等极顶端的学术大师和著名思想家出现,又有世界一流的职业技术教育和技术成就,而中国长期以来追求理论与实际相结合,只培养一种学术与实用结合型人才。因而学术上出不了世界级的大师,而技术上又马马虎虎。这是典型的传统文化的中庸之道在学术领域的翻版。
理论联系实际在现代社会的广泛推广应用,造就的是一种急功近利的浮躁心态。就具体的教学过程来说,以前理论联系实际,就将课堂搬到工厂、田野,当然,现在不会再干这种傻事了,但作为一种思维方式还在影响着我们的教师和学生。比如每讲一理论总要联系实际讲讲这有什么用,如果这样来肢解我们的学科结构,将严重影响学生对知识及人类智慧的热情。一些理论的学习不能用"有何用"来解释,而有时联系实际,也只不过是为了能让学生更好地理解理论。前不久,学术界有人呼吁中国的大学应该有点“苏格拉底精神”,何谓“苏格拉底精神”?就是那种为学术而学术的精神,翻开其弟子柏拉图著的《理论国》可以发现,苏格拉底整天不求分文,不求功名地拦住每一个智者同他讨论正义、勇敢、道德这些问题,其中的的智慧、乐趣正是人类文明得以继承和发扬的起点。
2004-07-17  《上海教育科研》1999年第11期