术语“教学交互”的本质及其相关概念的辨析（再）

术语“教学交互”的本质及其相关概念的辨析
陈丽
北京师范大学  远程教育研究中心  100875
论著选摘
【摘    要】本文的研究目的是明确远程教育中有关交互的核心术语，准确界定核心术语的内涵，辨析核心术语的关系，为建立远程教育中的交互理论奠定概念基础。论文基于广泛、深入的文献调研，通过归纳国际范围内对最常用术语“交互”的多种定义方法，发现，导致交互问题认识上混乱的主要原因，是术语“交互”的内涵过于宽泛，容易使研究者在认识教育中的交互现象过程中迷失方向；为了保证对基本术语内涵理解上的一致，提出用“教学交互”替代“交互”，并根据术语在远程教育教与学中的实际意义，利用内部准则法定义了“教学交互”的内涵；在此基础上，进一步明确了相关概念的内涵，辨析了“教学交互”与相关概念的关系。该研究成果明确了远程教育中教学交互的特殊本质，以及相关概念的内涵，为进一步建立和发展教学交互理论奠定了概念基础。
【关键词】核心术语 交互  教学交互  内部准则  概念辨析
一.   介绍
正如上一期刊登的系列专题首篇中所发现，交互在远程教育中的重要作用早已得到广泛的重视，由于信息技术对交互的有利支持，交互已经成为远程教育教学过程的重要环节。对交互规律的认识是第三代远程教育发展的关键问题。但是，交互理论的研究远远落后于实践的需要，特别是系统化的、对实践有直接指导意义的交互理论目前还是空白（陈丽，2004）。
发展远程教育中的交互理论应该从建立概念体系入手，建立概念体系的重要工作是辨析关键术语的本质及其相互关系。通过文献调研发现，研究者对核心术语“交互”内涵的理解不尽相同；甚至描述远程教育中同一交互现象时，不同研究者使用不同的术语；对术语交互和交互性存在多种不同的定义；Moore在1998年的论文中还将交互和交互性两个概念混合使用；有些作者使用其它的术语解释交互现象；交互作为术语不仅用于描述教育内部交互现象，还被用于描述教育外部交互现象。文献调研中还发现，没有人研究远程教育中交互与教学、学习等概念之间的关系，事实上，研究者在把学生利用学习资源自学的过程称为学生与内容交互的时候，交互与自学的涵义已经有部分重叠，在广义的交互定义中交互与学习的界线也很模糊（陈丽，2004）。
造成认识上不一致的主要原因，是交互是一个内涵非常丰富的术语，正如Rose所论述的：“交互是一个非常复杂的概念，它通常具有被特权化和被忽视的双重性。” （Rose,1999）。Rose 的论述不仅说明了研究交互概念的重要性，也暗示了研究交互问题的复杂性和艰巨性。本篇的研究目的就是明确远程教育中有关交互的核心术语，准确界定核心术语的内涵，辨析核心术语的关系，为建立远程教育中的交互理论奠定概念基础。
二.   “教学交互”(Instructional Interaction)与“交互”（Interaction）
在麦加利辞典（Macquarie Dictionary）中对“交互”的一般定义是“相互作用（action on each other）”。在《教育大词典》中将Interaction翻译成术语“相互作用”，并将相互作用定义为一个因素各水平之间反应量的差异随其他因素的不同水平而发生变化的现象（顾明远，1997）。这说明交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方。这样，术语“交互”被用于描述各种相互作用的事件，不只是远程教育中的相互作用现象。
我们要研究的远程教育领域中的交互现象和交互规律，是一种具有教育意义的交互现象，是一类特殊的交互规律。如果继续使用术语“交互”来概括远程教育中的交互，由于其内涵过大，容易造成研究者不能准确定位研究问题，笔者认为，这是造成对概念交互内涵认识混乱的主要原因。要发展远程教育中的交互理论，内涵准确的核心术语是必要条件，所以，我们需要描述教育中交互现象的专门术语。因此，笔者建议，用术语“教学交互”来描述远程教育中具有教育意义的交互现象，并在远程教育中界定教学交互的内涵。
用术语“教学交互”替代术语“交互”具有以下两个方面的意义：一方面可以区分教学交互与一般交互的不同，避免继续使用术语“交互”造成研究对象的泛化，可以使研究者忽略那些没有教育意义的交互活动，集中在具有对学生学习有意义的交互现象和规律；另一方面可以根据研究的需要，在具体的教与学的情境中定义它的内涵，建立概念和教与学之间的联系，使概念对改善远程教育中交互的有效性具有一定的意义。
事实上，远程教育文献中使用的术语“交互”，内涵多数是指被限定的、具有教学意义的教学交互。从本质上就是“教学交互”。因此，用“教学交互”替代“交互”，将更好地体现研究的针对性，也将更好地说明研究成果的适用范围。
为了尊重原有参考文献的表述习惯，论文后续内容中将混用“交互”和“教学交互”两个术语。但本质都是指具有教育意义的“教学交互”。
三.      教学交互的定义方法
目前对教学交互的定义有三种方法：
1.   继续沿用一般交互的定义
这种定义方法的代表人物是Wagner。Wagner将交互定义为个体与小组间的交互作用，并强调交互必须有两个物体和两个行动（Wagner, 1994）。这种定义的方法忽略了远程教育中的交互现象与一般交互现象的差异，定义的结果没有赋予交互任何教育的意义。利用这种定义方法给出的交互定义也很难对改善教育教学过程的质量产生真正的意义。
2.   次级涵义的定义方法
次级涵义的定义方法是利用交互的次级涵义对交互进行界定的方法。这种定义方法不直接对教学交互进行定义，而是在与其它概念的区别中、或者在对概念的次级意义的分析中体现概念的内涵。远程教育中最有影响的两个定义都是采用这种方法。
Daniel和Marquis从交互与独立的区别中去定义交互。他们提出远程学习中，包括学生独自进行的学习活动和学生同其他人的交往活动（Daniel & Marquis，1979）。第一类活动为“独立活动”，后一类活动为“交互作用”。Moore通过描述交互的三种类型来定义交互：学生与课程内容的交互，学生与教师的交互，学生与学生之间的交互（Moore，1986）。
前面两种次级涵义的定义方法隐含着两种不同的理解，一种是将学生利用学习材料的学习定义为自主学习；另一种是将学生利用材料的学习作为一种交互形式。
与第一种定义方法相比，次级涵义的定义方法将教学交互的定义限定在教育的范畴内，体现了教学交互区别于一般交互的思想。但是，由于次级涵义的定义方法不明确界定教学交互的内涵，很难使人从最本质上把握概念的内涵。
3.   在教育情景中界定交互的教育内涵
这种定义方法是直接给出教育情景中交互的教育内涵。本质上是对教学交互的直接定义。采用这种定义方法的代表人物是我的合作伙伴陈青，她在硕士毕业论文中将远程教育中的交互定义为远程学习者与所有远程教育资源之间的相互交流与相互作用，其中包括远程学习者与学习材料、与学习支助组织（包括辅导教师、顾问、行政管理人员、机构设施等）之间的相互交流与相互作用(陈青, 1999)。
这种定义方法直接赋予概念以教育意义。使教学交互成为对研究远程学习有意义的概念。陈青的定义充分体现出了以学生为中心的研究视角，将教学交互与远程教育中的教与学建立了有机的联系，但是该定义忽略了教学交互的目的性。与前两种定义方法相比，在教育情景中直接界定教学交互的方法，既突出了教学交互的特殊性，又使教学交互具有了明确的内涵。论文后面对教学交互的定义就是采用了这种方法。
四.    远程教育中教学交互的定义
1.      定义教学交互的原则：内部准则
次级涵义方法中两种定义的主要区别在于，学生利用教材学习时是否发生了交互。这种区别本质的差异是从学习者的外在行为特征定义教学交互，还是依据学习者的内在变化来定义教学交互。由于人类学习是一种特殊的行为，教育关注的重点应该是学生的内化过程，不应该只着眼于学习过程的外显行为去认识学习。如果只依据学习者学习过程的外显行为特征去判断交互是否发生，那么我们将研究视角就局限在物理层次了，显然这种界定方法不利于我们认识学习是否真的发生。
事实上，在远程教育中，学习材料对学生的帮助作用远远大于传统教育中的教材。学生学习的绝大多数时间是在利用材料主动完成知识建构，而不是通过与教师的交谈来完成主要的学习任务。因此，本论文的定义方法是以学习者的内在变化发生与否为依据界定交互，即以内在特征为依据。在此引用Juler的一句论述支持这种定义原则的科学性：“在所有教育中，教材都是基本的，学生和文字教材间的交互与他们和人之间的交互同等重要。事实上，他们与人之间的很多交互都不仅仅是两个人的谈话，而应是至少两个人在学习了教材的基础上进行的复杂交谈。”（Juler，1990）
2.    教学交互的本质
教学交互是学习过程中，以学习者对学习内容产生正确意义建构为目的，学习者与学习环境之间的相互交流与相互作用。
3.    教学交互的内涵
教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用。在实践中可以在两个水平上认识教学交互：一个水平将教学交互看作学生与学习环境相互作用的一种理想结果。另一个水平将教学交互看作使教学满足学生学习需要的教学活动的一个属性。
教学交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现教学目标。当环境对学习者的反应能够使学习者的行为朝着教学目标方向发展时，教学交互是有效的。因此，教学交互应该有两个作用：一个是改变学习者的行为，另一个是让学习者的行为逐渐逼近教学目标。教学交互重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。
4.    教学交互的特点
第一、教学交互是一个多方面的现象。它既包括学生有效阅读学习材料的过程，也包括师生间的讨论与交流；
第二、教学交互具有明确的目的性。即使是无组织、自发的教学交互都具有明确的学习目的。这是教育交互区别于一般性交互的关键特征；
第三、多数教学交互行为具有一定的外部可观察性。在一定程度上我们可以通过观察了解到交互现象；
第四、教学交互的主体性。教学交互的主体应该是学生，特别是在远程学习中，所有交互活动的结果在一定意义上与学生的主体性（自主性、主动性和创造性）有直接的关系。与传统课堂教学不同的是，远程教育的任务之一就是发展学生的主体性；
第五、交互的内在性。尽管多数交互现象可以观察到，但是，学习者在交互过程中的投入程度，进而交互对学习的影响程度都很难通过外部观察准确了解到。而投入和结果才是教育交互的真正目的。因此教学交互的评价应该注重关注教学交互实际对学生学习的意义，而不应该停留在表象特征上。
五.      教学交互相关概念的内涵及关系辨析
1.    自主(Independence)的新定义
自主在远程教育中的定义源于Daniel和Marquis的研究报告，在报告中他们将交互和自主定义为相互对立的概念，自主被限定为除人与人之间的相互作用以外的活动（Daniel & Marquis,1979）。于是长期起来人们将自主理解为学生学习的“隔离”与“孤立”。
根据教学交互的定义，教学交互包括了学生利用材料的学习活动。因为，学生即使利用材料自学，也不是孤立和隔绝的，在本质上这类活动同样能够产生师生的信息交流和学生的内部意义建构。因此，自主与交互已经统一在新的教学交互定义中，两者的对立关系已经不复存在。所以，在重新界定交互的同时，也必须重新界定自主的内涵。
自主特指在交互活动过程中学习者的一种状态，这种状态是用学习者对交互过程的控制程度来描述。学习者对交互过程的控制程度与两个互不相干的因素有关：即学习者的控制权利和控制能力。控制权利是指学习者在交互中控制交互过程的权利；控制能力是每一个学习者运用控制权利的努力和能力。
因此在新定义中，交互与自主不是一对对立的概念，自主是描述交互过程中学习者状态的一个属性概念，交互是体现学习者自主程度的实践活动和过程。另外自主和交互也并非是两个毫无联系的概念，交互意味着学习者有效地参与到学习过程中，自主是发生交互的一种准备和条件。
2. 学习与教学交互的关系
学习是一种持久的个体变化。这种变化体现在个体在特定情形下的行为变化。学习按学习结果分为五大类：智力技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度。学习者在学习上述任何一种能力的过程中都要应用反馈、加工、学习者控制（自我管理）和动机激发等方法（加涅，1984）。
从以下分析教学交互与这些方法的密切联系中不难发现，教学交互是学习过程的基本功能属性：
反馈——产生教学交互的重要策略
反馈是指那些可以让学习者评价自己表现的任何信息。行为主义者将反馈视为刺激和反应的强化联系物，反馈能够在学生没有主动意识的情况下引出他们正确的反应，这种强化试图纠正和指导行为；而认知主义者认为反馈只是提供给学习者信息：学习者主动解释信息，并使用它产生反应，反馈给学习者提供关于反应正确性的信息。
行为主义理论中反馈的强化功能和认知主义理论中反馈的信息功能都说明反馈是学习环境对学习者学习行为的影响。教学交互是教学过程中以学习者对学习内容产生意义建构为目的，学习者与学习环境之间的信息传递与交流的活动与过程。显然，反馈对产生教学交互具有重要的价值，是产生教学交互的重要策略，这种策略可以为学习者提供正确、确定的信息。
加工——促进信息的提供、信息确认和纠正错误的教学交互
根据认知主义的观点，信息加工促进了对信息的提取，使信息有意义。在加工过程中通过提供额外的记忆编码途径、推理和反思，促进了对信息的提取。学习者通过对信息加工次数的控制增进他们对特殊信息的记忆，控制也可以提供丰富的信息检索途径。
因此，我们可以将加工看作是一种促进信息的提供、信息确认和纠正错误的教学交互。
学习者控制（自我管理）——通过教学交互来实现
学习者控制（自我管理）隐含了高水平的认知参与、与已存在的知识建立联系、组织各种能完成学习任务的方法、持续的调整学习、自我评价等意义。影响学习者控制水平的因素包括学生在学习中可调整的教学变量、获得建议 、自我管理教学策略的能力，以及高水平参与的能力等因素（Wagner, 1994）
学习者控制是通过大量的教学交互活动来实现的，教学交互是实现学习者控制的重要过程。
动机——教学交互是帮助学生提高持续性动机的手段和策略
持续性动机是一种和教育联系最紧密的内在动机，它反应了个体学习的意愿。研究发现，远程教育中最容易受交互影响的动机是持续性动机。
与传统的学校教育相比，远程教育的学生要担负更多的对自身学习的管理责任，为帮助学生成功的对自身学习进行管理，一方面，远程教育机构将学生的内部控制点的水平作为学生学习成果的一个指标，另一方面远程教育机构通过向学生提供认知策略的指导和帮助来提高学生的内部控制点水平。因此，教学交互既是学生实现自我管理的重要活动，也是帮助学生提高持续性动机的手段和策略。
以上内容表明，重要的学习方法都与教学交互有着密切的关系，如反馈是典型的教学交互活动，加工是促进信息提供、信息确认和纠正错误的教学交互，教学交互是实现学习者控制的重要过程, 教学交互是帮助学生提高持续性动机的手段和策略。因此，教学交互是学习过程的基本功能属性。
以下研究结果也支持上述分析的结论：
Mason在研究中发现交互在情感水平上有益于学习者，可以激发动机和提高学生对学习内容的兴趣（Mason，1994）。
清华大学的一项调查表明，清华大学在利用网络课件进行某门课程的教学时，有36.8%的学生认为网络学习中遇到的主要障碍是缺少交互，遇到问题无法解决，所占比例为网络学习遇到各种困难中最高的。同时，在调查网络学习中哪种因素最为重要时，有42.6%的学生认为“交互”是最重要的影响学习效果的因素（胡欣,刘慧芳,2001）。
蔡宪在文章中也明确指出“教学交互是远程教育教学活动中最基本的特征之一”(蔡宪,2001)。
3. 教学与教学交互的关系
在传统教育词典中，教学包含了教和学两个方面，教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动（顾明远，1999）。在远程教育中，教与学在时空上分离，远程教育中的教学是教学机构为改善学生的学习而对学生提供的外界帮助。教学机构对学生提供的帮助是通过教学交互活动实现。因此，教学交互的一端连着教学机构，另一端连着学习者，是连接远程教育中教和学的桥梁。
由于教学交互在学习过程中扮演着重要的角色，是学习过程的基本功能属性。所以教学交互也是教学过程的基本功能和属性。因此，教学交互是远程教育研究中最重要的概念之一（McIsaac，1996；Moore，1989；Wagner，1994）。
综合上面关于教学交互与学习、教学关系的讨论，不难得知，教学交互是远程教育中学习和教学的重要功能，因此，研究远程教育中教学交互的理论可以揭示远程教育教与学的规律。
4. 交互性 (Interactivity) 与教学交的关系
交互性的定义
Wagner将交互性（Interactivity）定义为：“是对技术提供的连接点与点的能力或特性的描述”（Wagner, 1994）。Wagner的定义体现了媒体（技术）在交互过程中的通信媒介的作用，但是，忽略了媒体能够与学生直接相互作用的品质。根据本文对教学交互的定义，教学信息的传播过程也是教学交互的过程。因此，根据内部准则的定义方法，交互性应该是媒体支持教与学相互作用的能力或特性。
交互性与教学交互的关系
交互性或许是远程教育中与教学交互关系最密切的术语，因为远程教育中教师与学生的时空分离造成，教师与学生间的相互作用很少通过人际交互的方式来实现，远程教育中多数教学活动都需要一定的媒体支持，因此，媒体是远程教学过程中必不可少的因素，媒体是远程教育中教学交互的条件，描述媒体能力的交互性是教学交互的前提。1991 年Tony Bates在亚洲开放大学协会的年会上提出，应该把交互性作为媒体选择的一个标准（Bates, 1991）。
从交互性与交互的定义可以辨别出两个术语的不同，教学交互是教与学活动的功能和属性，交互性是技术系统的特性。技术系统的交互特性不一定产生教学交互，教学交互的产生不仅依赖技术支持的可能性，更依赖教学设计决定的策略和方法。1995年，Bates提出，高质量的交互与交互中使用的媒体没有直接的关系。尽管利用有些媒体实现某种交互非常困难，有些双向媒体可以支持远程的人与人的交互，但是即使面对面，也不一定有高质量的交互。高质量的教学设计和教学实施比媒体的特性更重要。因此，媒体选择决策前，首先应该确定预期的学习，进而选择合适的教学策略，从而确定教学模式，最后根据教学模式选择合适的媒体（Bates, 1995）。Reeves 也提出“交互媒体不能保证学习会发生，就像学校的图书馆不能保证学习一定会发生一样”（Reeves, 1993）。
六.      结论
术语教学交互的提出，使远程教育的交互理论拥有了专用的核心术语；教学交互的教育本质，使研究者在建立交互理论过程中，具有了明确的研究对象；利用内部准则法为教学交互作出的定义，使教学交互具有了更全面的教育内涵，更符合远程教育的特点；概念自主的新内涵，解除了自主与交互的矛盾关系，明确自主在教学交互中的重要作用；教学交互与教学、学习的密切关系，进一步说明了认识教学交互及其规律，在揭示远程教育教与学规律中的重要作用；交互性与教学交互的辨证关系，说明了远程教育中媒体的重要作用。
教学交互术语的提出，主要概念的界定和概念之间关系的重新梳理，是该专题研究中的重要内容，本文中的术语及其内涵，将作为后续各篇专题论文的概念基础，也可以作为其它相关研究的理论参考。
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