《网络环境下基于问题学习的课程设计》有感

《网络环境下基于问题学习的课程设计》
—————————观后有感
关于网络环境下基于问题学习的课程设计，首先基于问题的学习(Problem-Based Learning,以下简称PBL)的特点是以“解决问题”为中心,目标是让学生在问题解决的过程中提高获取知识、解决问题和自主协作等方面的能力。
情境化教学的主要特征是:将学习内容与学习者的经验联系起来;促使学生积极地学习;能够使学生有机会自主学习;鼓励从个人经验和集体经验中建构个人化的意义;在真实情境中评价学习结果,并允许从个人经验的角度出发去解释多元的意义。由于情境化教与学的主要模式包括基于问题的学习和服务性学习(Service Learning)。我们了解到基于问题的学习是由情境化教学中分支出来的。
基于问题的学习(Problem-Based Learning,简PBL),是指学生利用知识和技能解决一系列实际问题,从而达到建构经验的目的(Bligh,1995)。它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过学习者的合作来解决真正的问题,从而学习隐含在问题背后的科学知识,形成解决问题的技能和自主学习的能力。主要步骤包括:界定问题、收集信息、提出结论的选项、选择一种结论、在问题的各种限定因素中形成(或提出)结论、汇报经验。基于问题的学习有三个基本要素:问题、学生和教师。问题是源动力,是教师和学生行为中的客体;学生以问题解决者的角色出现;而教师则由传统教学中“教授”主体转变为学生学习的帮助者和促进者。同时问题又分结构良好(Well-Structured Problem)和结构不良(Ill-Structured Problem)。对于对网络环境下基于问题的学习过程的分析：图示
问题情境
文字、视频、音频、动画、多媒体软件等
问题分析
专家系统、语义网络、电子白板、概念图
协作交流
协作交流平台、网络通讯工具等
问题解决
电子幻灯片、网页制作工具、电子会议系
评价反思
测试工具、专家系统、EPSS等
1989年,认知心理学家布朗、柯林斯和杜吉德(John Seely Brown,Allan Collins&Paul Duguid)发表了题为《情境认知与学习文化》(Situated Cognition andthe Culture of Learning)的文章。在文章中作者明确指出,知识具有情境性,它是活动、背境和文化的部分产物。知识在情境中通过活动不断得到发展，他们认为对情境认知理论有如下基本观点(1)知识的意义具有情境性,只有通过运用才能够被理解。知识的意义不是一成不变的,而是取决于具体的使用场合和社会文化等因素的影响。(2)知识的意义是个体和环境或社会之间互动的产物。知识不是外部世界的客观存在,也不是个体心理内部的表征,而是个体在与周围环境和其他社会个体相互协调和相互活动的过程中逐渐建构和发展起来的。
与此同时，以莱夫和温格(Lave&Wenger)为代表的人类学家则从人类学的视角发展了情境认知与情境学习,在论著《情境学习:合法的边缘性参与》(Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation)中,作者提出了“实践共同体”(Community of Practice)的概念,关注实践共同体中的学习,强调人在实践共同体中的建构。它关注的不仅是意义的情境性,而且是个体身份的建构以及共同体的学习。情境学习理论的基本观点有:(1)知识的意义和个体的身份是在互动中建构的,而且这种建构具有情境性。知识不是一件事情或一组表征,也不是事实和规则的集合,而是个体与社会交互过程中社会性和文化性的建构与组织。个体在互动中不仅建构知识的意义,而且形成自己在共同体中的位置(即身份)。(2)学习者在共同体中的社会参与是学习的关键。“合法的边缘性参与”是情境学习理论的中心概念。“合法的边缘性参与”是指这样一个事实:由于学习者是新手,他们不可能完全参与所有的共同体活动,而只是作为共同体某些活动的参与者,通过对专家的观察,与专家和同伴的交流、讨论,进行学习。学习要求学习者真正地参与到社会文化实践中。
随着社会的和科技的发展，在建构主义学习理论流派纷呈，但也达成了一定的学习共识: (1)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。建构主义认为,学习不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的背境知识和经验,自我建构知识的过程。在这个过程中,学生是认知活动的主体,教师是学生学习的帮助者、促进者、引导者。学生对知识的意义建构是一个螺旋上升的过程。(2)学习过程是一个双向建构的过程。建构主义认为,建构一方面是对新信息的意义建构,运用原有的经验超越所提供的信息,另一方面又包含对原有经验的改造和重组。(3)学习具有社会性。建构主义认为,知识是在人类社会范围内建构起来的,又在不断地被改造。社会建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解过程,但它更关心这一建构过程的社会一面,它特别强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用,认为主观知识与客观知识是相互融合、相互促进的。(4)学习具有情境性。建构主义认为学习发生于真实的学习任务中。不仅是因为真实的学习任务有利于激发学习者的学习主动性,而且是因为客观活动是个体建构知识的源泉。
最后我们提出网络环境下基于问题学习的课程设计的方法：
1.               概述课程目的：在概述课程目的时要注意:(1)目的概述要简要描述学习者、学科内容以及社会三方面的需求。学习者的需求应适合其年龄和发展,学科内容的需求应强调概念、技能、态度和价值观跟各种情境之间的相关程度,社会的需要应反映宏观(全球或国家层面)或微观(地方或社区层面)的社会取向。(2)目的概述要体现一种课程的价值取向。(3)目的概述要关注课程设计(将要讲授的东西)而不是教学设计(如何去讲授),其目的在于让人们理解开设该课程的价值。
2.               制作课程概念图：概念图与Ausubel在其有意义口头学习(Meaningful Verbal Learning)理论中所提倡的先行组织者(Advance Organizers)更加相似。它对上位概念、并列概念和从属概念之间的关系提供一种更加清晰的表征。概念图还可以作为一种辅助性的工具,用来考察学习者是否能够真正精确地把概念定位并分类。概念图可以作为前评价(Preassessment)和后评价(Postassessment)的工具。在绘制课程概念图时要注意:概念图要清晰、精确地描述课程的主要概念之间的上位的、从属的和并列的关系;概念图要明确呈现目的概述中界定的各种需求,目的和概念、技能、过程以及其他因素之间的关系要清晰;概念图要有助于促进对相连的概念、分离的概念和相关的概念进行界定。
3.               界定课程单元：
1）  划分学习单元：将课程分割为单元、从属单元、从属主题等。
2）  撰写单元学习结果：行为目标表达方式是学习者既知道将要解决的问题,又知道呈现答案的方式;问题解决目标表达的是问题的提出,但不是提供结论;表现性目标跟传统的表达目标的方式明显不同,它提供的是一种“表现性遭遇”(Expressive Encounter),这种“表现性遭遇”有可能为学习者提供有意义的学习经验。
3）  排列单元顺序：对所有单元和单元结果进行分类,并排列出它们的先后序列。
4.    设计网络课程：网络课程的主要结构框架
1)问题情境的设计：我们可以利用多媒体和网络技术,通过案例小品、角色扮演、电脑模拟以及播放录像等多种形式,设计逼近真实世界的问题情境。
2）学习资源的设计；
3）问题分析的设计；
4）协作交流的设计；
5．   确定评价策略：课程设计的评价包括形成性评价(FormativeEvaluation)和终结性评价(Summative Evaluation)。形成性评价是一种在进程中的评价,它开始于设计的起始阶段,包括关于学习者、学科内容与社会等方面的需求评估;终结性评价提供的是哪种课程设计更好或最好的比较性的分析。
总而言之，网络环境下基于问题学习的课程设计它不仅要体现情境化教与学的课程要
求，还要突出网络环境下数字化学习的课程特点。