生态课堂： 教育的又一种追求

作者：黄大龙
发布时间：2008-4-7 已经阅读1072次
课堂是教育的主阵地，中小学生在校时间的80％是在课堂上度过的。素质教育为什么常被作为“大旗”“高高举起”，而“应试教育”却抓得“扎扎实实”呢?这与整个社会短视的、功利化的教育需求相关，但这只是问题的一个方面。我们认为，最为关键的是没有抓住教育的主要矛盾——课堂的建设。其实，课堂应是一个生态系统，它必须保持生态平衡；课堂教学是这个生态系统中的生命运动，学习内容和各种信息都在这个生态系统中的师生、生生之间流动、处理和深化。如果我们把课堂打造成真正意义上的“生态课堂”，我们就不愁素质教育不能实施；而由此自然派生出来的应试能力和升学成绩，也将使我们的教育经得起社会、家长的考量。
生态课堂是我们追求的理想课堂，也是一种全新的教育追求。生态课堂较之传统课堂的最大不同在于，它的起点不是知识，最终目标瞄准的不是学生的考试成绩，而是学生的健康发展和幸福成长。生态课堂的主体和主人都是学生，因而课堂是学生学习的场所，不是老师展示演讲的大讲堂；课堂精彩的是学生，不是老师。生态课堂讲究学习的快慢有序，张弛有度，而不是视学生如发条，拼命地上紧和一味地加压。生态课堂的学习是动态的、生成的、热烈的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、高效的，特别倡导体验和幸福。“我学习，我快乐，我收获”。虽然也少不了辛苦，但绝不是痛苦。
我们这里讲的生态，不仅是朴素意义上“生物与其居所的关系”，而且是经过浅层生态到深层生态的发展，并融进了专家领悟而形成的新生态概念。包括自然生态、类生态和内生态三重生态关系及其结构与功能。而生态课堂正是师生学习和生命成长的三重生态场。生态课堂坚持学生主体。学生主动，围绕学习内容与学生的生命成长。各种生态元素(因子)有机整合与协调运动，师生、同伴间互相激发、共同参与、合作交流、质疑探究，在浓郁的、生成的、互动的、幸福的、体验的学习氛围中，不知不觉地实现着从文化到精神的“潜滋暗长”，共同发展，持续发展，和谐发展。生态课堂应该是以内生态体验为核心的自然生态、类生态之间的“圆融互摄”；是学生独立学习、合作学习、学会学习的独有的时空场所。对生态课堂的评价，从动静结合角度看，我们更重视动态过程，学习的过程，思考的过程，合作的过程。交流的过程，展示的过程；从师生双方的角度看，我们更重视对学生的评价，学习的评价。学习品质的评价，生命成长质量的评价。
一、生态课堂主体因子——学生的义务与权利。
学生以学为主。而学习需要自觉，学习需要主动。学习更需要付出。预习、听课、复习、练习、拓展、创造，从来就不是一件轻松的事。必须有高度的注意力，强烈的上进心，百折不回的毅力与顽强拼搏的精神。学生要视这些为学习与成长的义务．生态课堂中的学生也必须尽好这份义务。
但生态课堂提倡义务与权利的统一，要求首先把生态课堂主体因子——学生应该享有的权利还给学生。我们认为如下五项权利必须归属学生：
自由表达与展示的权利。学生既然是处在主体首席位置，那么应该享受的第一个权利就是话语权。从生态课堂的实际来说，也就是自由表达思想、情感、观点、意见、看法的权利。把课堂的话语权交还给学生之后，老师才可能让每一个首席生态因子充分活跃起来，实现学生们“兵教兵”、“兵练兵”，达到最后的“兵强兵”的自主学习目的。
随时质疑和争辩的权利。既然话语权与展示权交还给学生，那么传统课堂上的举手发言的规定就要重新审视，曾被视为无视课堂纪律的交头接耳的课堂讨论就应该得到保护。在动态的课堂学习、探究和交流的过程中，学生可以随时对同伴、同组或对老师提出自己的疑难，进而在第一时间内搬掉学习与思考中的“拦路虎”。当然，围绕学习内容与问题解决的方法、途径等，每个学生也都可以表达自己不同的立场、观点和意见，提出自己的思路、方法和技巧，实现思想交流，方法互补，智慧碰撞，多元学习，多重提高。
自选学习内容和安排活动的权利。生态课堂应允许学生走出自己不感兴趣的、已经学会的知识之外。重新选择自己的学习内容，有时，甚至可以走出教室去阅览室自由阅读。
偶尔出错或“越轨”的权利。传统的课堂教学过程中，老师把学生当作产品加工，是不允许学生出错的。一旦有错，就会被“修理”，稍越雷池半步，就会受到严厉的批评或“亮黄牌”警告。生态课堂尊重学生，尊重人权，尊重学习规律，允许学生在尝试错误或失败之后不断进步。知错能改。善莫大焉。
自我评价和同伴评价的权利。传统的课堂教学．老师把持着“生杀予夺”的大权。评价无疑是教师手中的魔杖。而生态课堂的真正主持者是学习的主体——学生自己。因而重视学习过程和学习表现，可以学生自评，也可以同伴小组互评；学习效果的检测，也可以自己命题，自己检测；考试方式和考试时间也可由学生自己来决定。
把这些权利落实到位了，主人在生态课堂学习的地位就得到了保证。课堂就会出现“三个共存”的局面：一人为师和生生为师共存；一问一答和“七嘴八舌”共存；桌位整齐排放与多元组合共存。
二、生态课堂的主导因子——教师的角色转换。
生态课堂不只呼唤学生主体角色的真正回归，同样呼唤教师主导角色的真正回归。
巴西著名教育家保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中指出：在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”．以便作为学生的学生重新“诞生”。同时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”．以便作为教师的教师而“重生”。这段话意味深长。如果“教师是学生的教师”不“死去”，那么我们的课堂就不是“新的解放教育”的课堂，而是“驯化教育”的课堂，更不是真正意义上的“生态课堂”。因此从教师的角色来说。必须实现的第一个转变就是“老师”转变成“导师”、“导引者”，也就是一个比较特殊的学生。没有这个角色的转变，主导因子就不可能为课堂的主体因子提供各种需要的、到位的、温暖的服务，更不能为主体因子的学习与成长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。
生态课堂的活动主体和展示主体应该是学生．教师的活动更多地应该退居到“后台”：在课前。利用自习、预习课帮助学生学习，指导学生学习．提供各种学习服务，建议组织各种学习的形式，点拨学习中的困惑。撮其大要地说，就是将过去教师自学备课的那一套教给学生，因为那本来就是一个学习者应该实践和掌握的。让每一个学生都在课前像老师备课那样去学习、准备和反复实践，然后才会有课堂上学生展示的精彩。如果把课堂当作战场，教师就应该做幕后的军师．不用充当将军和勇士去冲锋陷阵；如果把课堂当作戏台，教师就应该做台后的导演，不要充当花旦去翩跹起舞；如果把课堂当作赛场，教师应该做场外教练，不要充当运动健儿去拼抢扣杀。从这层意义上来说，我们认为，教师的第二个转变应该从“前台”转到“后台”。从“课堂”回到“课后”。如果没有这样的转变，生态课堂就不可能真正开展下去。
由前两个转变而来的第三个转变就是。教师应该从过去的“主讲”转变到“善喻”。老师不是“操手族”，也不是“无为而治”，应该研究自己作为教师该做的事。比如过去我们以讲为能事，以善讲为荣耀。现在，我们要回归到“教”的本义上去，研究“喻”，以“善喻”为追求。《礼记。学记》日：“故君子之教喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。”课前的辅导。做到巧妙引导而决不牵着学生鼻子走；预习复习时，做到规范要求而决不压抑学生的自由发展和个性张扬；课堂上学生有了无法解答的问题。做到适度启发打开思路而决不把答案和结论直接告知学生。“喻”者，明也，不做教师不该做的事．不说教师不该说的话，谓之明也；“喻”者，例也，旁征博引，触类旁通，现身说法，谓之例也：“喻”者，比也，不说“温暖”说“阳光”，不说“希望”说“绿色”，谓之比也。即使在学生展示为主体的课堂上，如果需要教师来帮忙的时刻．教师若能如此“喻”之，学生怎能不在老师创设并参与的新颖独到而又和谐的类生态的影响之下会心得之，形成内生态的高峰体验，进而排除学习障碍，收获学习成功的快乐呢?
生态课堂要求教师关注的兴奋点发生转变，从关注学习转变到关注成长。也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态，也可以说教师的目光应该从“短视”到“远视”。如此转变．我们就不会只关注知识的传授与学习，我们肯定会关注学生能力的形成，关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化．关注学习过程与方法是否科学，关注情感态度价值观的形成。凡是不利于形成“三维目标”的行为就会被我们主动舍弃。过多的预设，或通过多媒体课件的精心设计，而让学生跟着老师转来转去的教学方法也会自然而然地“叫停”。学会学习。终身学习，创造性学习，这一切就会受到高度的重视。课程的自主选择就会成为可能；各种资源为学生提供服务就能成为现实。我们就会主动地围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主旨设计课程和开发课程资源。“考什么就教什么”，即使考得还好，也不会被奉为标兵和楷模。教室里的电脑上锁，关掉外网和互动平台等现象就会遭到大家的指责而从此没有市场。
我们有理由相信，有了学生权利的回归和教师角色的转变，生态课态的建设就会成为可能，课堂这一特殊的生态场的研究与开发，就会成为每一个教育工作者真正关注的焦点。
三、生态课堂的场建设——三重生态的“圆融互摄”。
从生态学的角度来看，课堂是由学生、教师和教室这一特点的时空环境共同构成的生态系统。在教材内容无法自主选择的背景下，课堂教学注重的是教师与学生这两个因子的研究，而忽略了对师生产生巨大影响的课堂环境这个生态场的探究与建设。生态课堂在教育生态理论，特别是三重生态体验理论的指导下，把课堂研究的注意力转移到这一生态场的研究上来。我们在不断实践的基础上初步形成了生态课堂理论建设的基本构架。
生态课堂这个独特的生态场，同样是由自然生态、类生态和内生态的三重生态的“圆融互摄”而形成的。我们认为，自然生态的主要因子是指影响师生课堂学习与成长的物质环境和课堂空间。课堂空间主要包括教室、桌椅、采光、通风、温度、湿度、师生服装等，它构成了课堂教学客观的空间环境和学生所知觉到的“主观空间”：物质环境这里主要指教学硬件，它主要包括教学媒体和学习工具。教学媒体有黑板、粉笔、录音机、投影仪、计算机网络和各种实验器材以及教室四周的文化环境；学习工具包括教材、辅导书、讲义、纸、笔、电脑等。
类生态的主要因子是指教师与学生以及由此而呈现出来的师与生、生与生、人与物、组与组等共同遵循的课堂活动方式，课堂双边活动的制度．教材所隐含的文化观念以及教师的学科素养和人文精神，教师与学生之间的提问、操作、对话。写写画画，学生与学生之间的合作、交流、展示、演练、实验等活动。
内生态的主要因子是师生内心世界的感受和领悟。是学生学习态度，学习观念，学习方法，专注程度，独立精神，合作意识，参与程度，情感态度价值观等。
三重生态体验理论认为，体验是道德教育的本体。其实，体验何尝不是生态课堂实施课程学习和师生生命成长的课堂教育之本体呢?即使是自然科学的学习，也必须是学习者用已有的科学知识、原理去接触、研究、感受新的科学知识和原理．通过领悟、理解、推演、运用等内生态体验的发生、发展和变化，才能成为学习者真正拥有的又一新的信息，成为有意义有价值的信息收藏而使原有的认知结构或丰富或重构。更何况人文科学的学习和接受呢?置身在课堂这一特定的三重生态场中，每一个因子既是场效应的影响者．也是场效应的受益者。从课堂的反映来看，最低层次的受益是“跟着感觉走”，他人做题我也做题，别组交流我组也要跟上，被动但参与其中。最高层次的受益是“高峰体验”，场效应对自己的内生态发生最佳最大的影响作用，产生从未有过的感动、感激、感悟，进而使自己的学习与成长有一个心灵深处的自足和自恰。当然，也会有少数因子游离整个生态场之外，“人在曹营心在汉”。造成这样的结局，一方面是此时此地的场体验强度不足，对少数因子无法产生强烈的刺激．并使之介入其中；另一方面是因为某些因子尚且沉浸在此前的某个场体验之中，并继续着他的“想验”，因此无法一时成为此场中的“亲验”者。从这层意义上来说，课堂学生参与度的大小、学习效果的高低等是与课堂生态场中类生态因子之一的教师的导引、导演、教练水平有着必然的关系。有人说，“差生”其实是教育培养出来的，是老师一手制造的。从生态课堂体验场理论与实践的角度看，这话虽然听起来如鲠在喉难以下咽，但却是有一定道理的。
从生态课堂的追求来看，就是要围绕学习内容，尽可能地使自然生态、类生态和内生态三者都能有一个最佳的发挥。如果学生坐在露天场上或者危房的教室里学习，其自然生态就是非常糟糕的。不仅不会有助催生正面的积极的内生态的发生．而且会导致负面的消极的内生态的出现，使学习活动与生存状态走向人们期望的反面。如果我们坐在窗明几净的教室里学习，但我们无视同伴学习、小组学习这些类生态的感染、影响作用。还是老师一人主宰课堂，一讲到底，那么，这一类生态的资源就被极大地浪费了，主体因子的主体地位、主人精神和主动品质就会渐渐丧失，正所谓“勤劳过分”的妈妈培养了“四体不勤”的懒闺女。如果我们全然不顾学习主体的情绪变化、接受限度、审美习惯而一味地强调大运动量、超强度的练习与操练，我们就会因为违背内生态规律而导致课堂教学的高耗低能，使学生在痛苦中产生惧学与厌学的强烈反应。
只有三重生态各自的最佳发挥还是不够的。生态课堂更看重的是三重生态之间的最佳组合与有机渗透，强调三者之间的高境界的圆融互摄，进而创设最为理想的生态课堂环境，或者说是课堂学习与成长的生态场。
写到这里，笔者想到了白居易，想到了《琵琶行》。秋夜，明月，江边，空船不正是自然生态吗?琵琶女．裂帛琴声，诗人，青衫湿，不就是类生态吗?水上琵琶牵引了诗人的盛情相邀，盛情相邀引出了琵琶女高超的演奏和“别有幽愁暗恨生，此时无声胜有声”的无限诉说，琵琶女的诉说触动了诗人的情感之弦，引出了“同是天涯沦落人”的感慨和被贬后境遇的自述，于是又有了琵琶女的再弹和诗人的泪湿青衫。这是内生态，是自然生态和类生态对内生态的最佳影响所产生的动人画卷，更是内生态体验发挥作用而使得自然生态和类生态的影响发挥到了极致。三者之间已经水乳交融，浑成一体。谁也不会说，“东船西舫悄无言。唯见江心秋月白”仅仅是自然生态，不是吗?它是一个生态体验场，是一个最佳的生态环境。
这个环境中有了真正的全息浸入，这个生态场就能够出现我们希望的圆融互摄。或许，现在我们还不能比较清晰地把这种圆融互摄表达得淋漓尽致。但我们坚信，随着生态课堂的不断实践，研究的不断深入，生态课堂肯定能成为课堂教学园地里的一棵参天大树。