论语：教育的作用对象目的内容教学原则和方法；大学：如何才能王于外 三纲八条

孔丘《论语》
孔子名丘，字仲尼，春秋时鲁国陬邑（今山东曲阜）人。生于公元前551年（周灵王二十一年，鲁襄公二十二年)，卒予公元前479年（周敬王四十一年，鲁哀公十六年）享年73岁。他是中国伟大的思想家、政治家和教育家，是儒家学派的创始人。对中国思想文化的发展有着巨大的贡献。孔予的思想是中国封建社会的正统思想，是中国传统文化的重要组成部分，对于中华民族共同心理的形成起过极大的作用，至今仍是海内外炎黄子孙内心联系的一条无形纽带。孔子思想的影响早已超出中国和亚洲，成为世界文化宝库的瑰宝。孔子也受到世界人民的崇敬，被公认为世界最有影响的历史文化名人之一。我们对待孔子的思想，应该以马列主义理论作指导，弃其糟粕，取其精华，使之为我国的社会主义建设发挥作用。
《论语》，汉代又称《论》，儒家重要经典之一。是孔门弟子及再传弟子编纂的一部主要记载孔子言行的书。它也记载了部分孔子门徒的言行以及当时人们对孔子的议论。
《汉书·艺文志》说：“《论语》者，孔子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记，夫子既卒，门人相与辑而论纂，故谓之《论语》。”
《论语》的作者具体是谁，已不可考。东汉郑玄认为是孔子弟子仲弓、子游、子夏等人所撰；唐柳宗元据《论语》中记曾子将死，离孔子去世已数十年，该书应为乐正子春、子思之徒所纂辑；宋程颐、朱熹则认为是曾子、有子的门人所记。但不论作者是谁，根据史料分析，《论语》成书年代当在春秋战国之际，距今已有2000多年历史。
秦始皇焚书坑儒，许多古代典籍付之一焚，《论语》未能幸免，几乎失传。汉代经官府搜集整理，曾有三种不同的本子流传，即《古论》、《齐论》和《鲁论》。《古论》是汉景帝时，鲁恭王在孔子故宅壁中发现的秦火以前的古本《论语》，用先秦古文字(蝌蚪文)写成，为古文本，史称古文《论语》，共有二十一篇。《齐论》是齐国学者所传，有二十二篇。《鲁论》为鲁国学者所传，有二十篇。《齐论》和《鲁论》均用汉代通行文字(隶书)写成，史称今文《论语》。西汉末年，张禹以《鲁论》为根据，参考《齐论》与《古论》进行考证修订，改编成《张侯论》，并为官府列为官学。东汉时期，郑玄又以《张侯论》为本，参考《古论》和《齐论》再加以改订，即成为今本《论语》。《古论》和《齐论》从此亡佚。
《论语》自问世以来的2000多年中，受到中外学者的重视与研究，取得大量成果，有关著作不胜枚举，对《论语》的注释，远自汉初就已经开始，但早期著作多已亡佚。当前有据可考的不下600余家，成书3000种以上。影响较大比较著名的著作有三国魏何晏的《论语集解》；南北朝梁皇侃的《论语义疏》；宋邢昞的《论语正义》；朱熹的《四书集注》；清刘宝楠的《论语正义》等。今人杨伯峻的《论语译注》是当代影响较大的作品。此外还有不少著作也有一定的影响，这里不能一一列举。
《论语》是语录体散文，语言简练、活泼生动、具体形象、用意深远。有不少语句富含哲理，但又言简意赅，耐入寻味，接近口语，明白易懂，已成为格言和成语。因此，《论语》对广大人民群众的影响也是十分深刻的。
《论语》的内容非常丰富，包括孔子的哲学观点，政治主张，伦理道德观念，教育思想以及孔子的生活实践活动等各个方面。今本《论语》共有二十篇，即《学而》、《为政》、《八佾》、《里仁》、《公冶长》、《雍也》、《述而》、《泰伯》、《子罕》、《乡党》、《先进》、《颜渊》、《子路》、《宪问》、《卫灵公》、《季氏》、《阳货》、《微子》、《子张》、《尧日》。每篇包括若干章共四百八十六章(有的分作四百九十二章)。每章记一事或几句话。
《论语》有关孔子教育思想的记述非常广泛，它对教育的作用、对象、目的、方法等各个方面都有比较全面的阐述，可以作为中国最早的教育著作来读。
（一）论教育的作用
孔子认为治理国家最根本的要靠教育，他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格”。这句话的意思是说如果只靠政令、刑律去治理国家，百姓只能被动地去遵纪守法，而不能够有廉耻之心，不懂得为什么要自觉地去遵纪守法，是不能够达到治理国家的目的的。如果用教育的方法去教育人民，使人民能够用礼法去约束自己，懂得言行的规范，就能够自觉地遵纪守法，那么国家就能够得到治理，孔子认为政令、刑律都不如教育更加有效。
为了使教育有效，孔子非常重视以封建的道德标准作为治理同家的准绳。子路问他“为政”应该先做什么?他说：“必也正名乎”接着解释说：“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。故君子名之必可言也，言之必可行也。君子于其言，无所苟而已矣。”这段话的意思是说为政必须从正名开始。因为名义不正，那说话就不在理，说话不在理，事情就做不成，事情做不成，国家的礼乐制度也就办不成，礼乐制度办不成，刑罚也就不会得当，刑罚不得当，百姓就会手足无措，无所适从；所以君子用一个词，必须有道理可以说得出来。有理的话才能够行得通，所以君子说话不能有一点马虎。孔子主要的道德标准是：“君君、臣臣、父父、子子。”也就是要求人们遵守封建秩序，上下有序，不能越轨，这样国家才能得到治理，他认为：“政者正也，子帅以正，孰敢不正”又说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”这段话说明孔子认为政字的意思就是端正。你自己带头做得正，谁敢不端正呢？又认为领导人自己行为端正，不发命令，事情也行得通，如果自己的行为不端正，纵然三令五申，百姓也不会信从。从孔子的话中，我们可以清楚地看出。孔子非常重视身教的作用，他还直接了当地说：“子欲善而民善矣。君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”意思是说领导人想把国家治理好，百姓自然都会好起来，领导人的作风好比风，老百姓的作风好比草。风向那边吹，草就向那边倒。实际上也就是说治理国家要靠领导人的作风，要靠榜样的作用，而不是依靠刑律，所以他说：“子为政，焉用杀”。
孔子重视人民，主张富民，但他又认为民富了，更要注意使人民受教育以提高素质。《子路》中记载“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉'！冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？'曰：‘富之'。曰：‘既富矣，又何加焉？'曰：‘教之'。”这段话的意思是说孔子到卫国去，冉有替他驾车，孔子看到卫国人口很稠密不禁称赞：“人口好多啊!”冉有问他人口多了，应该怎么办呢？孔子说，应该让他们富裕起来。冉有又问，如果富裕了又该怎样呢？孔子说，让他们受教育。孔子虽然在这里谈到了先富后教，但他并不认为只有富裕以后才能进行教育，而是始终把教育作为立国之本，放在治国的首位。《颜渊》中记载“子贡问政”，子曰：‘足食、足兵、民信之矣。”这里把“足食、足兵、民信”作为立国的三项基本条件。而在这三项之中，必不得已时，可以去掉“食”和“兵”，但他认为“民无信不立”，“民信”是绝对不能去掉的，说明他对于通过教育取得民心的作用提到十分重要的地位。又如他谈到军事时说：“善人教民七年，亦可以即戎矣”。又说，“以不教民战，是谓弃之。”意思是说必须对人民进行长期的军事教育才能让他们去作战，否则，用没有经过训练的人民去作战，等于抛弃人民。由此可见，孔子无论从军事、政治、经济等各方面，都把教育放在首位，当然他也看到了各方面的关系，认为只有足食、足兵，人民才能信任政府；人民富裕以后，就应该进行教育。今天来看，孔子的这些思想都是比较可贵的。有人认为孔子把“民信”放在第一位，过分看重教育的作用，是历史唯心主义的观点，认为去兵、去食，也就谈不上民信了。如果我们仔细阅读《论语》的记载，就可以知道孔子的原意并不是片面强调“民信”，而是说只有“足食”、“足兵'才能取得“民信”。只有在取得“民信”的条件下，必不得已才谈到“去食”、“去兵”，但“民信”决不可去，这种观点有一定的道理。
（二）论教育的对象
孔子主张：“有教无类”意思是说无论什么人都可以受教育。又说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”意思是说只要给我一些薄礼，我从来没有不教的。他所以提出“有教无类”的主张，是有社会和思想基础的。首先，孔子生活在春秋末期，正是从奴隶社会向封建社会转变的时代，“学在官府”已转变为“学在四夷”。也就是说，当时统治阶级垄断的教育由于社会条件的转变，已经转为向民众开放，当然这里所说的民众还不是被统治的劳动人民，而是指士民阶层。其次，孔子认为：“性相近也，习相远也”主张学而后知，他说：“我非生而知之者，好古，敏以求之者”虽然孔子也说过“生而切之者，上也；学而知之者，次也”这类话，但实际上他认为人的素质都是一样的，只因为环境与教育的不同，才使人有了差别，尽管当时孔子已被人尊为圣人，但他始终强调自己不是生而知之的人，是学而后知的。由此可见，他认为任何人只要受到教育都可以成为圣人，他强调学而后知，不仅是谦虚，也是他的信念。《论语》中多处谈到他这方面的观点。
由于以上两个方面的原因，所以孔子才明确提出“有教无类”的主张，这在当时是符合社会发展要求的进步主张，他所说的学而后知的观点也是符合科学道理的，当然，他这种主张在当时的历史条件下，广大劳动人民受着剥削和压迫，连饭有时都吃不上，更谈不到去受教育，如果说能受到一些教育，也不过是统治阶级对他们进行奴化教育，使其不敢犯上作乱，真正为人民的教育是不存在的，孔子的思想在当时也只是不可能实现的理想而已。
孔子不仅提出“有教无类”的主张，而且身体力行，在教学实践中贯彻了他的主张，在他的弟子中就有各式各样的人，既有贵族，也有被称为鄙人的下层人士，也有像颜渊那样的贫穷的人。孔子的“有教无类”的教育实践，确实对我国教育的发展起了推动作用，使不少处于下层的人士也能有受教育的机会。
（三）论教育目的
孔子主张行“仁政”，认为只有受过良好教育和具有治理国家的能力，并且有高尚道德的人，才能行“仁政”，因此，他很重视人才的培养，他认为教育的目的就是培养君子儒，这种人具有高尚的道德，最高尚的道德就是“中庸之道”，所以他说：“中庸之为德也，其至矣乎!”意思是说“中庸”这种道德是最高尚的道德了。君子就应该懂得“中庸之道”，而且懂得什么是仁。所谓“仁”，就是“克已复礼”，也就是能够用礼来约束自己，就能够做到“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”“仁”也就是“爱人”有一次子贡问他：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”子曰：“何事于仁？必也圣乎！尧舜其犹病诸！夫仁者，已欲立而立人，已欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”这段话的意思是说子贡问他假若有人能广泛地给人民以好处，又能帮助大家生活得很好，怎么样？孔子说，如果能那样，就不仅是仁道而且是圣德了，连尧舜那样的圣人都难以做到。那“仁”是什么呢？就是自己要站得住，同时也使别人站得住，自己要事事行得通，同时也要使别人也事事行得通。能够就眼前的事情一步步地去做，就可以说是实践仁道的方法了。由此可见孔子讲仁，并不是讲些空道理，而是讲要去做能够实际做到的、身体力行的好事。他理想中的君子是有道德修养，又有治国能力的人。回答子贡怎样才可以叫做“士”时，他说：“行已有耻，使于四方，不辱君命，可谓士矣。”也就是说能够用羞恶之心来约束自己，出使外国能够完成任务，这才能够称作士。孔子既然对君子的要求很高，他认为要能成为君子就必须是热爱学习的人，所以他提出的教育的目的可以概括为“仕而优则学。学而优则仕”。意思是说去做官的人要想取得优异的成绩就应该不断地学习，学习成绩优秀了，那才能去作官。他把做官和学习直接联系起来，认为只有学习好了才能去做官，要想把官做好也必须学习，尽管这句话后人有不同的解释，但孔子主张治理国家的人一定要重视学习，这和他的理想是一致的。孔子说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也，如用之，则吾从先进。”就是说孔子认为如果由他去选择人材，他主张用先学了礼乐知识的人，而不用做了官才去学习的人。他这种重视用学习过的人去做国家官吏的思想，是有积极意义的。尽管在封建时代这种理想很难实现，但对我们古代的吏治也曾起过积极作用。
（四）论教育内容
孔子基于自己的教育目的提出了他的教育内容的主张。他认为教育内容应该包括四个方面：“学以四教：文、行、忠、信。”也就是说从文化知识、社会实践、对人忠和讲究信用四个方面来教育学生。他最重视的还是道德修养，他说“弟子入则孝，出则悌、谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文”认为首先应教育学生在家孝顺父母，外出敬爱兄长，不多说话，说则诚实可靠，博爱大众，亲近有道德的人，在有余力的时候，就去学习文献。他认为首先要学习礼，“不学礼无以立”，意思是不学习礼，就没有道德标准，就失去了立足于社会的根本。他还重视学诗，认为“不学诗，无以言”，认为“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”他说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”由此可见孔子的教育内容是十分丰富的，有利于实现他的教育目的，而且他的教育内容除了传授知识之外，还特别重视教学生实践，使学生能够通过实践去理解道理，并提高工作能力，确实具有重视实践的思想。更可贵的是孔子不讲鬼神迷信，“子不语：怪、力、乱、神。”尽管在孔子的时代宗教迷信思想在人们中间很流行，统治阶级也利用迷信来为其统治服务，而孔子却不讲迷信，这是非常难能可贵的。孔子这种思想对于我国历史上一直没有形成政(政治)教(宗教)合一的国家政体，确实也起过一定的积极作用。当然孔子的教育内容由于受时代的局限，很少讲到自然科学知识，而且他尽管自己博学多识，但不重视科学知识，甚至鄙视生产劳动知识，这是孔子教育思想的消极方面。
（五）论教学原则和方法
孔子一生主要从事教育实践活动，教学经验非常丰富，提出了许多有价值的教学原则和方法，直到今天，孔子的许多教学原则和方法还都是适用的，值得我们借鉴。
1．乐学与立志。《论语》的第一句话就说：“学而时习之，不亦说（悦）乎?”可见孔子非常重视要使学生愿意学习和乐意学习，他从自己长期的教育实践中认识到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”也就是说，只有把学习当作乐趣，迷上了学习，才能取得最好的学习成效。他又用自己的切身体会来说明乐于学习的重要。他说自己“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”他还对别人说：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”。从这些议论可以看出孔子本人就是非常乐于学习的人，正因为把学习当作乐趣，才能学得进，学得好，成为博学多识的人，所以孔子认为要想使学生学好，首先要让学生“乐学”。但孔子并不停留在“乐学”上，他认为学生的成败与立志有着密切的联系，认为学习必须有恒，必须立志于学，才能使学习坚持下去，因为学习毕竟不是游戏，而是一种需要十分努力的劳动，所以他说自己“吾十有五而志于学”，“我欲仁，斯仁至矣。”意思是学习有了要求，才能学到知识，他认为学习“譬如为山，未成一篑，止，吾止也。譬如平地，虽复一篑，进，吾往也”。意思是你立志下了决心，就能前进。否则就会功亏一篑，一事无成。他甚至认为“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”不立志没有恒心，连巫医都做不成。在《论语》中还有许多地方记载了孔子和他的学生谈论立志的意义，都说明孔子重视立志，认为不立志，没有恒心是不能学习好的，甚至会一事无成。
孔子重视使学生乐学和立志，是符合教学规律的，乐学实际上就是培养学生的学习兴趣，立志也就是激发学生的内在学习动机，鼓励他们自觉地努力学习。孔子不仅提出立志的要求，也利用一切机会引导学生讨论立志，鼓励学生立志。
2．重视学和思。《论语》中记载了许多孔子重视学习的言行，如“朝闻道，夕死可矣。”“学如不及，犹恐失之。”说明孔子非常重视学习，但他不主张死读书，他认为只学习不动脑子思考是没有用的，所以他说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”又说：“赐也，女以予为多学而识之者与？对日：‘然，非与？'曰：‘非也，予一以贯之'。”吾道一以贯之。”就是说他通过思考，形成自己一个基本的观点，做到融会贯通，重视学和思，并且认为应该正确对待学和思，他说“学而不思则罔，思而不学则殆。”意思是说，只学习不动脑子去思考，就会什么也学不到，但如果只是空想却不去学习，就会疑惑不解。说明孔子不仅重视学习，而且也重视思考。更可贵的是他已经认识到学和思的正确关系。孔子的学生子夏表达了孔子这一思想，他说：“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”。意思是说，广泛地学习，坚持自己的志趣，诚恳的发自内心并且认真思考当前的问题，仁德就在这里面了。这段话今天看来，还是有道理的，在学习过程中，正确处理好学和思的关系，对于提高学习质量，是很重要的。子夏所说：“百工居肆以成其事，君子学以致其道。”强调学习的重要，也是很有道理的。
3．重视观察与实践。孔子十分重视学习的方法，他认为要了解人和事物，都必须注意进行观察。他说：“视其所以，观其所由，察其所安。人焉瘦哉？人焉廋哉？”意思是说考察他所结交的朋友，观察他所达到目的的方式方法，审度他的心情，要干什么？不要干什么？那么这个人怎样隐蔽得了呢？这是考察一个人的方法，但如果用来作为学习的方法，同样是适用的，这种方法也可能是我国最早使用的观察法了。孔子还说：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。”这段话是说对于一个人不仅要听他说些什么?而且还要考察他的行为，为了了解一个人，这种态度是正确的，这种方法同样适用于人们的学习，而且已经成为一句成语，为人们所用。重视观察，重视调查研究是孔子的重要学习方法，如子贡问他：“‘乡人皆好之，何如？'子曰：‘未可也。'‘乡人皆恶之，何如？'子曰‘未可也；不如乡人之善者好之，其不善者恶之'”又说“众恶之，必察焉；众好之，必察焉。”由此可见，孔子认为必须进行全面的调查研究，经过认真分析，才能得出正确的结论。他认为：“道听而途说，德之弃也。”这种态度和方法无疑是正确的。孔子还十分重视身体力行，如子张问行。子曰：“言忠信，行笃敬，虽蛮貊之邦，行矣；言不忠信，行不笃敬，虽州里，行乎哉？”这说明孔子强调言语忠诚，行为忠实严肃的重要意义，他又说“君子欲讷于言而敏于行。”“古者言之不出，耻躬之不逮也。”“先行其言而后从之。”“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言。就有道而正焉，可谓好学也已。”以上所引的话，一个中心思想，就是强调君子要言行一致，要说出来就必须做到，否则就不要说，不仅自己的一举一动都要给人以示范，要求合乎道德标准，更重要的是要求君子去做实事，要通过实践去教育别人，也要通过实践去学习。孔子还反对言过其实，他说：“君子耻其言而过其行。”更反对大言不惭，因为那样实行起来一定很难做到，所以说“其言之不怍，则为之也难。”就是这个意思。
4．强调学以致用。孔子认为学习的目的是为了应用，他说：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”意思是诗读得很多，很熟，让他从政，却不会办事，让他出国办外交，又不会独立地从事谈判，虽然读得多，又有什么用呢？从《论语》中的记载来看，孔子的弟子很多，其中很多人都有专长，通过学习都能出仕为官，并能把学过的东西，用于治理国家，而且很有能力，这都说明孔子学以致用的教育是有成效的。
5．正确的学习态度和方法。子绝四：“毋意、毋必，毋固，毋我。”意思是学习不凭空揣测，不全盘肯定，不拘泥固执，不自以为是。孔子认为“工欲善其事，必先利其器。”他说“盖有不知而作之者，我无是也。多闻，择其善者而从之，多见而识之，知之次也。”意思是说他不是自己不懂却凭空造作的人。而是多听，选择其中合理的部分接受，多看，并且把它记下来，这是仅次于生而知之的知。孔子的原意实际上是说“生而知之”的人是没有的，“不知而作”是不应该的，正确的学习态度还是应该努力学习，只有学而后知才是真实的，多闻择善而从，多见而识才是正确的学习方法，这种观点，今天也是应该值得肯定的。
孔子学无常师，主张向一切人学习，这是一种非常宝贵的思想，孔子所以能成为当时博学多识，道德高尚的人，与他这种学习态度是分不开的。他说：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”曾子曰：“以能问于不能，以多问于寡；有若无，实若虚；犯而不校。”意思是自已有能力，却向比我能力差的人去请教，自己知识丰富却向比我知识差的人去求教，有学问却像没有学问，有知识却像没有知识。这种谦虚谨慎的学习态度是十分可贵的。
孔子主张：“君子不器。”意思是说君子不能像器具一般，只有一种用途。而应该多才多艺，能够有多方面的知识和能力，这才能成为治国的人才。孔子主张“每事问”，不懂就问，他确实做到了虚心向一切人学习，因此他才可能成为当时博学多识的大学者，被人尊称为“圣人”。他的这种学习精神，今天也是值得提倡的。
孔子还说：“温故而知新，可以为师矣。”意思是说要在温习旧的知识时，能够通过思考，有新的发现和体会，能够有创造性的人，才可以做老师。实际上他也说出了创造性学习的要求。
特别宝贵的是孔子主张“知之为知之，不知为不知，是知也。”他认为实事求是才是正确的学习态度。
6．以身作则。孔子认为言教不如身教，他说“不能正其身，如正人何？”前面我们已经做过介绍，这里不再重复。
7．良好的师生关系。从《论语》中的记载，我们可以看出孔子和他的学生关系非常融洽，师生感情很深，这也是他教学成功的一个重要因素。他对学生“爱之，能勿劳乎?忠焉,能勿诲乎?”他能以平等的态度对待学生，他说“当仁，不让于师。”他对学生说“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔。吾无行而不与二三子者，是丘也”意思是说他对学生十分坦率。他认为“后生可畏，焉知来者之不如今也？”这是他尊重学生的根据。”颜渊死，子曰：“噫！天丧予!天丧予!”“颜渊死，子哭之恸。”而学生对孔子也有着深厚的感情。
8．教学方法。孔子主张因材施教，他说“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”他根据学生的不同特点施教，使他们都能发挥自己的特长，成长为不同的人才。如“德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子游、子夏。”
孔子特别注意对学生启发诱导。他说“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”
颜渊在说到孔子时说“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔，虽欲从之，末由而已。”说明了孔子教学时是如何循循善诱，使学生学习起来“欲罢不能”。这方面的事例《论语》中有许多记载，值得我们认真学习。
孔子还注意到要根据一个人的年龄特点进行自我修养，如他说“君子有三戒，少之时，血气未定，戒之在色；及其壮也，血气方刚，戒之在斗；及其老也，血气既衰，戒之在得。”尽管这种认识还不够科学，但在2000多年以前，就能有这种认识，确实难能可贵。
总之，《论语》是一部重要的古代教育宝书，它比较全面地记载了孔子重要的教育观点，值得我们认真研究。从中汲取一些有用的东西，是有现实意义的。
无名氏《大学》
古代的"大学"教育指的是最高层次、最完善的教育。朱熹的《大学章句》说："大学者，大人之学也。"《大戴礼记·保傅》说：束发而就大学，学大艺焉，履大节焉。"《白虎通义》"辟雍"说："十五成童志明，入大学，学经术。"这"大艺"、"大节"、"经术"，主要是指以尊尊、亲亲为核心的治人之术，也就是政治教育和道德教育。
《大学》原是《小戴礼记》中的一篇文章，记述的是孔子及其弟子特别是曾子论＂礼＂的教育的思想，其主旨即在说明"大学之道"，即大学教育的目的、内容、步骤、方法及指导方针，可以说是儒家教育的纲领性论著，是一篇中国古代论述修身治国的佳作，不仅充满了中国古代的政治观和伦理观，而且洋溢着古代儒家学者治学修身的颇有价值的教育思想。朱熹认为《大学》的"经"是"孔子之言而曾子述之"，"传"是"曾子之言而门人记之"所以基本上是儒家思孟一派的作品。郭沫若在《十批判书》中也认为《大学》是属于"孟氏之儒＂的著作，他断定为"乐正氏之儒的典籍"。
现行的《大学》共有三种不同的本子：（1）郑玄所注《小戴礼记》第四十二篇全文，王守仁尊之为"《大学》古本"。（2）由程颢、程颐兄弟及朱熹所改定的"大学章句"本。（3）魏正始四年刻的"三体石经"本，亦称"石经大学古本"。
我们分析《大学》的教育思想，一般采用朱熹的《大学章句》本，这是因为《大学章句》是中国封建社会后期的官定教本，直接影响到中国封建社会后期的教育和社会意识形态，实际指导了中国封建社会后期的教育实践，并且也基本继承了前期大学教育的积极成果。
关于《大学章句》的源流，朱熹在《记<大学>后》一文中说，《大学》"简编散脱，传文颇失其次，子程子盖尝正之。"在《大学章句序》中，他说：《大学》是曾参"作文传义，发明其意"。孟子死后，"而其传泯焉"，"其书虽存，而知者鲜矣。""河南程氏两夫子出，而有以接乎孟氏之传，实始尊信此篇而表章之"，"次其编简，发其归趣"，然后"古者大学教人之法，圣经贤传之指，粲然复明于世"。《二程全书·程氏经说》卷第五有程颢的《改正大学》，又有程颐的《改正大学》。两兄弟各改各的，彼此不同。朱熹又因二程遗说，"复定此本"，其中有些章从程本，又有些章从旧本，有些章则是朱熹自定，特別是第五章"格物致知"，由朱熹"取程子之意"而强行"补传"，是程朱理学格物致知论的精髓。在此基础上，朱熹又把《大学》分为"经"一章和"传"十章，并认为"传"的部分"旧本颇有错简"，因此，他"因程子所定"。对其基本结构、各章之间的关系加以调整并予以说明。朱熹认为，这样一来，《大学》就"序次有伦，义理贯通，似得其真"了。
在宋儒以前，《大学》在儒家思想学术中的地位并不是很突出的，由于它论述了儒家为学治世的基本原理、原则、方针、步骤和方法等，所以中唐以后，出于反对佛老、树立儒家正统学术地位的需要而逐渐受到儒家学者的重视。唐代韩愈、李翱始把它看作与《孟子》、《易经》同样重要的"经书"。二程、朱熹祖述这种观点，竭力推崇其在"经书"中的地位。二程说："《大学》，孔氏之遗书，而初学入德之门也。于今可见古人为学次第者，独赖此篇之存，而《论》、《孟》次之。学者必由是而学焉，则庶乎其不差矣。"朱熹则说："《大学》之书，大学教人之法也。"《大学》所教，是"穷理正心，修己治人之道。"又说，《大学》是"为学纲目"，"修身治人底规模"，"外有以极其规模之大，而内有以尽其节目之详者也。"这就像盖房子，读《大学》等于是搭好房子的"间架"，以便将来"却以他书填补去"。还说："先通《大学》，立定纲领，其他经皆杂说在里许。通得《大学》了，去看他经，方见得此是格物致知事，此是正心诚意事，此是修身事，此是齐家、治国、平天下事。"这种说法是十分新奇的。朱熹所以要如此尊崇《大学》，其根本原因在于宋儒以前的儒家的学术讲论一直缺乏贯通一致，在形而上的领域内有所说明的指导大纲，因而在与佛道的斗争中显得无力，而《大学》的修身以治人之道正好填补了佛道修身出世的理论缺陷。
朱熹把《大学》分为"经"与"传"两大部分。认为第一章"经"的部分是"孔子之言而曾子述之"，后十章是"传"的部分，是"曾子之意而门人记之"。而"传"的部分又分为两部分："前四章总论纲领旨趣"，"后六章细论条目工夫。"
考《大学》全书的文字结构，我们归纳为两大部分：
（1）"纲领"：明明德、亲民、止于至善理想目标。
（2）"条目"：修身、齐家、治国、平天下修为过程。
这两大部分的关系是"明明德"（自明）与"修身"相对应，"格物"、"致知"、"诚意"、"正心"四者，都是"修身"份内的事，不能视同纲目旨趣。"亲民"（包括"亲亲"与"亲民"）与"齐家"、"治国"相对应；"止于至善"与"平天下"相对应，这样，教育的纲领与教育的具体过程和措施都有机地统一在一起了。特作图示如下。
由此，试评介《大学》教育思想的基本特征如下：
（一）教育论与政治论的统一
强调教育与政治的统一，教育直接为政治服务是儒家教育的传统，也是《大学》的基本精神。在《大学》中，教育过程与政治过程是一个统一的过程，人的培养和完善过程，是一个社会政治伦理从内化到外化的人的社会化过程，而社会的政治又是一个教育和改造所有人的过程，教化的过程。从"三纲领"来看，教育的最高目的即是政治的目的，是完成政治的目的，为政治服务。"明明德"的目的就是为了要"亲民"，即教化、改造人民；而"亲民"的目的就是为了要淑世济民，就是要"止于至善"，建立美好的理想社会。而政治目的的实现，就是天下所有的人，每一个人的教育和培养："明明德"。一旦每个人"明"了其"明德"，则是理想社会自然实现之时，不再需要其他过程来完成。"三纲领"的宗旨即是道德修养与政治施为合谐统一以达到尽善尽美的境界，这也是儒家"修己治人"之道的概括，是儒家内圣外王人生哲学的具体化。从"八条目"来看，政治过程的具体措施与教育过程的具体施为，更是具体地紧密相连："古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。"这一段回还往复的文字，并不是简单的玩文字游戏，也不是单纯强调其过程和步骤，而是从教育和政治两个不同的出发点，论述了作为一个统一过程的教育与政治的关系。"古之欲明明德于天下者"是从社会的理想和政治的要求出发，论述政治对教育的依赖和指导的关系，这就是朱熹解释的"明明德于天下者。使天下之人皆有以明其明德也。"而"致知在格物"，则是从教育论出发，论述了教育对于政治的基础作用。一个"先"一个"而后"，将教育过程和政治过程的每一个步骤具体地联系起来，互为因果，互为手段和目的，互为存在的条件。这种严密的思维逻辑，深刻地表达了儒家社会政治文化一体的基本精神，表达了教育必须为社会政治服务，社会政治必须依靠教育的基本思想和精神原则。这种教育方针指导了中国整个封建社会时代的正统教育，对社会的发展和教育的发展，都是有着不可否定的积极作用的。因为没有脱离社会政治过程的教育，教育必须为政治服务，将教育过程与政治过程统一起来，正是对教育提出了具体严格的要求，又保证了教育的发展，这正是从根本上重视教育的。在这种思想指导下，历代王朝都以"建国君民，教学为先"为教条，把教育放在国家政治的首要地位。
（二）伦理道德教育的实质
伦理道德教育的精神贯串在《大学》教育纲领的始终。在《大学》的体系里，道德对人的生活及价值具有本源的意义。《大学》说："是故君子先慎乎德，有德此有人，有人此有土，有土此有财，有财此有用，德者本也。"因此，伦理道德既是政治的核心，又是教育的根本。从教育过程来说，伦理道德教育既是教育的起点，又是教育的归宿；既是教育的依据，又是教育的内容和途径；既是教育的过程，又是教育的目的。整个《大学》以伦理道德教育为核心，构成了一个自生自成、自我说明的封闭体系。
"三纲领"的起点是"明明德"，而这个所要明的"明德"，就是《康诰》的"克明德"，《太甲》的"顾諟天之明命"，《帝典》的"克明峻德"，都是指的"天之所以予我，而我之所以为德者也。"也就是说，这所要明的"明德"，是先天完善和自足的。它的实质则是儒家思想的性善论的推衍，是农业文化的重人本色的归纳，这个"德"，既是内在的，又是超越的，它是自然农业的生产关系的总合，但它又能依靠人的本能、依靠天赋之德本身的力量加以发扬光大，从而实现人的完善和价值。因此，教育的内容、方法、目的等，都能在那本来的"德"中找到根据。"亲民"则是"明明德"的自然外化，是使人明"明德"的过程。朱熹解释说："人之洗濯其心以去恶，如沐浴其身以去垢。"诚能一日有以涤其旧染之污而自新，则当因其已新者而日日新之。"因此，这并不是一个强迫的外力过程，而是一个使人内在的先天道德觉醒的过程，是一个德治仁政的教化过程。教育的最高目的是"止于至善"，而这所谓"至善"的社会也是一个和美的理想的人伦社会，是"事理当然之极"(朱熹"章句")："为人君止于仁，为人臣止于敬，为人子止于孝，为人父止于于慈，与国人交止于信"。这"仁"、"敬"，"孝'、"慈、"信"并不是对不同人的片面要求，而是对整个社会的所有人的统一要求。因为，比如一个人，他可以是臣下的君主，但又是父亲的儿子、儿子的父亲，别国君主的朋友等。因此，这都是社会的准则，而这都是"德"的规定，是"有以尽夫天理之极而无一毫人欲之私"，以沟通天人的根据，因此，教育的起点和终点、过程和内容、目的和方法都统一到了伦理道德上。教育的完成就是伦理道德的完成，也是政治过程的完成。
"八条目"的起点是"格物"，而所格之"物"，正如历代儒家学者所强调、不少近世学者所指出的那样，其主要内容并不是生产、生活实践中的任何问题、事物、事情，而是君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等人与人之间的关系，是伦常道德。而"知至"的"知"是"知止"、"知本"，并不是一般的知识，而是对人与人的关系的理性认识。格物致知的目的，是便于"诚意"、"正心"，培养道德情感。而"修身"的核心也是一个伦常之"身"，其主要标准是"好而知其恶，恶而知其美"。"齐家"、"治国"、"平天下"，都是以"修身"为"本"的"末"，是修身的自然结果和外化。"齐家"的主要内容是"孝"、"弟"、"慈"，这又正是"治国"的根本："其家不可教而能教人者，无之。故君子不出家而成教于国。孝者，所以事君也；弟者，所以事长也；慈者，所以使众也。"而"国治"的主要内容又是"兴仁"、"兴让"。这样，家国一体、天下一家，治国如齐其家。"平天下"就是"明明德于天下"，就是"上老老，而民兴孝；上长长而民兴弟；上恤孤，而民不倍。"最高的目标统一于"止于至善"的理想人伦社会，实则整个过程又完成于伦常道德的建立。
《大学》所贯彻的这种伦理道德教育的精神，正是儒家教育的优良传统，它现实地反映了以家庭为核心，以血缘关系为纽带而维系起来的宗法制自然农业文化的要求，在整个封建社会中，一直指导着教育的实施。
（三）修己治人的教育过程论
《大学》所提山的"三纲领"、"八条目"的教育程序，充分体现了儒家学术讲论的根本宗旨："修己治人"之道。这正是儒家学者批判佛老的核心武器。在儒家的思想体系中，"修己"与"治人"也是一个完整、统一的过程，可以说是教育过程与政治过程相统一的精神在具体的人的培养过程中的体现。"修己"是教育自己，"治人"是教育他人。"修己治人"的过程是一个教育过程，也是一个政治过程，"修己"是"本"，治人是"末"，"治人"是"修己"过程的自然外化，是一个推己及人的过程，而对于所治之人来说，又是一个"修己"的过程。这就是"修己治人"之道的核心。
由"三纲领"所论的教育的三个不同层次的目的来看，"明明德"当然是修己，是教育自己，而"亲民"则是治理他人，是"治人"。"亲民"即"新民"，使民"新"，亦即使民明"明德"，这即是朱熹所解释的："新者，革其旧也。言既明其明德，又当推以及人，使之亦有以去其旧染之污也。"因此，"治人"对于所治之人来说，又是一个"明明德"的过程，政治过程又是一个推己及人的教育过程。再进一步，"明明德"，"亲民"都是为了淑世济民、开物成务，治理天下，建成美好的理想社会。在"八条目"的程序设计中也贯彻着修己治人的精神。"修身"即是修己，"格物"、"致知"、"诚意"、"正心"都是"修身"份内的事，"齐家"、"治国"、"平天下"即是治人。自古治国始齐其家，"齐家"、"治国'、"平天下"都是修身的自然外化。"孝"即能"事君"，"弟"即能"事长"，"慈"则能"使众"，治国平天下的本领都是与自己的道德修养一脉相通的。这也可说是中国政治伦理一体化的社会结构的必然要求，因此，《大学》特别强调"八条目"中"修身"为本，是"八条目"的核心，身修自然家齐、国治、天下平，所谓"一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贫戾，一国作乱。"因此《大学》要求"自天子至于庶人，壹是皆以修身为本"。在教育过程中，使个人、家庭、国家政治达到了高度的统一。
不仅如此，《大学》还提出了以推己及人为核心的为学修行的基本方法--"絮矩之道"："所恶于上，毋以使下；所恶于下，毋以事上；所恶于前，毋以先后，所恶于后，毋以从前；所恶于右，毋以交于左；所恶于左，毋以交于右"。即是说，治国治民，都应该根据"己所不欲，勿施于人"的原则推己及人而行事。
（四）肯定主体价值的自我教育观
《大学》所阐述的教育范畴，基本属于自我教育的范畴。三大纲领的起点是"明德"，这个"明德"是从思孟学派的性善论推衍出来的。朱熹解释说："明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以其众理而应万事者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而昏，然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。"由此看来，"明德"即是人天生即具的完美本性。这种"明德"，不仅具有人的一切美好品德的根底，而且有使人的所有美好品德发展完善和充分实现的本能。大学教育，就是要使人天生即具的"明德"，依靠人的自觉的主观力量，即这个自天而来的"明德"本身而发扬光大。这就要在心性中下存养的工夫，这就是一个从自己开始的自修的过程，自己教育自己的过程。《大学》正是由此而提出了一个从自己做起，以自我反省、自我教育为基础的、推己及人以至于治国平天下的教育纲领的。
从"八条目"来看，格物致知是八条目的起点和基础。虽然朱熹说过，"格物"即是"即物而穷其理之义"，而朱熹之后，王阳明则认为格物乃是"去其心之不正，以全其本体之正。"即主体的建立和肯定才是第一位的。清代朴学家阮元也说："格物与止至善、知止、止于仁敬等事，皆是一义，非有二解也"。近人杨向奎先生也同意这一说法，并认为"如果也把《大学》的原文分为经传，"则原文中"知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣"应当是格物章的注解。②从《大学》通篇的本意和重视人的主观能动作用的思想倾向来看，阮元解释和杨向奎先生的说法是有道理的。"格物"("知止"、建立自我目标，肯定自我价值)而后有"定＂，从"定"到"静"、到"安"、到"虑"，"虑而后能得"，这"虑"而"得"便是"知至"了。这说的正是以存心养性为起点的自我教育，深为后世理学家所推崇。
"慎独"的方法是发挥主体能动作用以自己教育自己的根本方法。它要求一个人在没有周围的人监督的情况下，能以道德规范约束自己的思想和行为，使自己的言行"不逾矩"，不违反道德行为准则，是自觉进行思想转化和行为控制的活动。《大学》把"慎独"作为培养道德情感和道德意志，即"诚意"和"正心"的根本方法，即所谓："诚其意者，毋自欺也。如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦；故君子必慎其独也。"又说："小人闲居为不善，无所不至；见君子而厌然，（与"掩"同义）其不善，而著其善。人之视己，如见其肺肝然，则何益矣？此谓诚于中，形于外，故君子必慎其独也"。这"慎独"的核心就是时刻要求自己、警惕自己，使自己随时处在主体的自觉状态中，从而肯定自己的价值，这也就是自修。所以《大学》说："如切如磋者，道学也；如琢如磨者，自修也。"这种以自我反省为中心的自我教育，在教育过程中的确是不可缺少的。所以朱熹解释说："欲自修者，知为善以去恶，则当实用其力，而禁止其自欺。使其恶恶，则如恶恶臭，好善则如好好色，皆务决去而必得之，以自快足于己，不可徒苟且以殉外而为人也。"心有不存则无以检其身，是以君子必察乎此，而敬以直之，然而此心常存而身无不修也。"总之，教育是一个自教自得、自我振作精神，发挥主观能动性以自我修持，自我实现的过程。
（五）教育认识论
《大学》从"格物"的实际教育着手，到理想境界的"天下平"的实现的过程，前后连接的八个环节里，实际存在着教育认识过程的三个阶段：
1．认识阶段。《大学》认为，人的社会化过程是从认识开始的。事物本身存在着事理，即道理，社会现存的一切都有其"所以然"之理。人的社会化过程就是要使人与整个人类的环境和谐并进、与社会一体化的过程。因此，对社会的认同是第一步。这就是"格物"以"致知"。朱熹"取程子之意"所补写的格物致知章是思盂学派的"精义"。这就是由'格物"而"致知"的过程。而这个"知之至"有两层意思。
一是"知本"，即知道教育的着手处。"物有本末，事有终始，知所先后，则近道（"大学之道"）矣"。而这"本"与"末"，在"三纲领"中则是指"明德为本，新民为末"；"大畏明志，此谓知本"。（朱熹解释说："盖我之明德既明，自然有以畏服民之心志"）。在"八条目"中，则是指："自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本，其本乱而末治者，否矣；其所厚者薄而其所薄者厚，未之有也。"
二是"知止"，即了解教育的最高目标并予以认同："止于至善"，即君仁、臣敬、子孝、父慈、友信。这也是学习的先决条件："知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。"朱熹认为，"知之则志有定向"，"心不妄动"，"处事精详"，"得其所止"，也就是说，从理智上认识教育过程的最高目标，具有心理导向的作用，是达到目标的心理保证。这就是"知止为始，能得为终"。
显然，"知本"和"知止"讲的都是认识问题。虽然，从思孟学派的思想倾向和"八条目"的关系来看，"物"和"知"并不是指生产劳动所接触的一般事物或自然之物及其所知，而是指社会政治和伦理方面的行为，这是"物"、"知"观的狭隘性。但是，从道德、政治修养的角度来说，君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等关系，当然也是应该"格"，应该"知"的。并且，提出这一命题，不管怎样解释"物"和"知"，它总是从物到知的，是符合道德和政治修养的某些客观规律的。修养是一种自我教育过程，当然必须依靠人们的主观努力，亦即自身发展着的各种内部条件。只有首先通过"格物"，"致知"，懂得什么是对的，什么是错的；应该做什么，不该做什么，从而提高道德认识，进而调动主观能动性，形成自我教育的信念。这种把教育过程首先建立在"物格"、"知致"基础上的思想，就是把"知"作为知行过程的开端，要求人们从掌握和熟悉现存的社会规范入手，进而完成其社会化的过程。这种观点是有其积极的实践意义的。
2．情感阶段。"诚意"和"正心"讲的都是道德情感的培养问题。情感是在对事物有了一定的认识之后产生的，是对事物的态度和意向。《大学》把"诚意"正心"放在"格物"致知"的自然逻辑过程之后，作为道德教育过程的第二阶段，表明作者已经自觉地认识到情感过程在教育过程中的必然和必需。《大学》把"诚意"作不自欺欺人解，把"正心"解释为勿为杂念动情。即"正其心者，身有所忿，则不得其正；有所恐惧，则不得其正；有所好乐，则不得其正；有所忧患，则不得其正。"一句话，要求人们在认识的基础上，以理智统帅情感，以培养积极的道德情感。
这一命题也包含着某些符合教育和修养的客观规律的合理因素。人们在道德认识的基础上，运用道德概念、道德信念进行道德评价，进而不因忿、恐惧、好乐和忧患等情绪产生偏颇，从而形成"如恶恶臭，如好好色"，"能爱人、能恶人"的爱憎分明的道德情感，这对道德修养有着重要的作用。因为道德认识只有经过内化为道德情感之后，才会变为道德意志和自觉的道德品质。过去有些学者把"诚意""正心"理解为"去人欲"，那是禁欲主义理学家制造的迷雾所致。联系上下文来看，《大学》并不主张"去人欲"，而是要"防情偏"。《大学》认为，人的情感都是有偏颇的，要使人的情感成为合乎道德要求的情感，就不要从个人的好恶来进行道德评价，而要从社会的道德要求出发，理智地衡量自己和衡量别人。这实际上就是人的社会化的过程，同时也就是人的理智的完成。
3.力行阶段。《大学》把身体力行，躬身践履作为人的教育过程的完成阶段。因为在儒家学者看来，修身的目的是为了实现"德治"，是为了理想社会的实现。"齐家"、"治国"、"平天下"都贯穿着力行的原则，它们是认识的目的和归宿。
《大学》篇关于教育过程的认识论，强调"知"、"情"、"意""行"的统一，把社会的政治过程和要求与人的社会化过程，人的教育过程联系起来，既注意了社会化要求，也基本符合受教育者"知"、"情"、"意"、"行"的思想内部矛盾发展转化的过程，是有极高的认识价值和理论意义的。
总之，《大学》所提出的教育理论体系，已经呈现出一种自觉的理论形态，其显著标志即是在《大学》的体系中，目的、程序、内容、方法都是有机地相统一的。纲领中的"明明德"，即是条目中包括"格物"、"致知"、"诚意"、"正心"在内的"修身"；"亲民"，按二程的解释，包括"亲亲"和"亲人"两种意义，即是"齐家"与"治国"、"止于至善"即是"平天下"。而且每一步骤都有具体的方法说明。"纲领"与"条目"形成一个有机的整体。不仅如此，"纲领"和"条目"的每一步又都互为内容、步骤、目的和方法，每一步又都能作为出发点而解释整个过程，每一步都既是起点，又是归宿，这是其统一性的核心，从而又使《大学》的体系具有了教育哲学的性质。
（冯晓林）
无名氏《学记》
《学记》是《礼记》中的一篇。《礼记》又称《小戴记》。小戴是指西汉戴德之侄戴圣。戴德、戴圣都是西汉今文礼学的开创者。戴德辑有关中国古代各种礼制的论述，编成《大戴礼记》，传85篇；戴圣则编成《小戴礼记》，传49篇。唐代以《小戴礼记》列于五经。以后简称为《礼记》。"它是集《仪礼》各篇的传解，儒家诸子的著述，以及《明堂阴阳记》之类的一部丰富而驳杂的丛书。"
《汉书·艺文志》说，《礼记》是"七十子后学所记也"。又据《韩非子·显学》载，孔子死后，儒分为八："有子张之儒，有于思之儒，有颜氏之儒，有孟氏之儒，有漆雕氏之儒，有仲良氏之儒，有孙氏之儒，有乐正氏之儒。"那么，《礼记》中的《学记》究竟是属于哪一派儒者的著述呢？
郭沫若在《十批判书》中认为，《礼记》中的《大学》和《中席》二篇是属于"孟氏之儒"的著作，尤其是《大学》，他断定为"乐正氏之儒的典籍"。他认为《学记》"是乐正氏所作"，因为"《学记》亦言'大学之道'，与《大学》相表里。"
顾树森支持郭沫若的说法，认为"《学记》是写作于战国后期而为乐正子一派儒者的作品，它是继承思孟一派的观点而从性善出发的，可能是孟轲弟子乐正克所作。"
高时良也同意这种看法，认为《学记》是"战国时期的作品，具体时间在战国后期。它的作者当是乐正克，因为，第一，乐正克是孟轲的得意门生，受孟轲思想熏陶较深。第二，乐正氏亦师承曾参，'乐正子言吾闻诸曾子也'。第三，乐正本是学官，《礼记·王制》：'乐正崇四术，立四教。'学官后裔论教育，有其家学渊源。"
但学术界也有不同的看法，有人认为可能是荀派的作品，也有人认为《学记》实际上作者是谁，已难于查考。
如冯友兰据《学记》"强立而不反"一语，认为它与《荀子·不苟》篇"长迁而不反其初则化矣"相类，乃性恶说的引申。故冯断言《学记》为荀子学派的著作。
不但如此，还有人指出《荀子·大略》的"人之于文学也，犹玉之于琢磨也"，与《学记》的"玉不琢，不成器，人不学，不知道"相互发明；《荀子·修身》的"故君子隆师而亲友"，与《学记》的"故安其学而亲其师，乐其友而信其道"相互发明；《荀子·劝学》的"不问而告谓之傲，问一而告二谓之。傲非也。非也，君子如响矣"，与《学记》的"当其可之谓时"、"必也其听语乎"相互发明。如此等等，说明《学记》确也渗透着荀子学派的教育观点。
学术界也有学者认为，《学记》或谓属于孟学，或谓属于荀学，都能举出一些内证。实则孟子学派与荀子学派在教育思想上固然有分歧，但并不存在不可逾越的鸿沟。战国后期儒家思想趋向融合，《学记》当是孟荀两派教育思想融合的产物，成于战国后期儒家之手。
也还有人说《学记》作者是西汉的董仲舒。董仲舒的哲学思想"效《洪范》之咎征"，讲五行，提出"伍比偶类"的比附逻辑，同思孟学派确有师承关系。董仲舒在教育思想方面，提出过"变民风，化民俗"、"常玉不瑑，不成文章，君子不学，不成其德"(《汉书·董仲舒传》)，"其言寡而足，约而喻，简而达，省而具，少而不可益，多而不可损"(《春秋繁露·必仁且智》)等等，同《学记》精神也确有一致之处。但除此以外，却很难找出他是《学记》作者的迹象。有人说董仲舒作《学记》是朱熹定的调子。我们查考朱熹著作，他却是这样说的："许顺之说人谓《礼记》是汉儒说，恐不然。汉儒最纯者莫如董仲舒，仲舒之文最纯者莫如《三策》，何尝有《礼记》中说话来。"朱熹并举《乐记》为例，说："如《乐记》所谓'天高地下，万物散殊，而礼制行矣。流而不息，合同而化，而乐兴焉'。仲舒如何说得这里？想必是古来流传得此个文字如此。"
由此可见，《学记》不会是董仲舒所著。《学记》当属于战国后期的作品。当然，经过战争和秦火、楚火毁损的文献，今天看来体系又如此严整，不经过后人的润色、窜易，附以己见，倒是不可理解的。
历代关于《学记》的注释，大多是组成在《礼记》注释之中。第一个系统地注释《学记》的，当是东汉的郑玄。此后，南北朝、唐、宋、元、明、清以至民国初年都有不少学者注释《学记》。这不仅给我们提供了研究《学记》的丰富资料，也提供了中国古代教育思想发展的历史线索。
《学记》产生在封建制度已经确立，社会发展的趋势，将由分散割据走向全国统一的时代，《学记》与《大学》相配合，为建立全国统一的封建政权提供教育理论，强调教育为社会政治服务，并具体论述了培养封建统治阶级接班人的教育原则与方法。
《学记》全文1229字，分为20小节，每节基本上论述一个问题。《学记》对教育的作用、目的、任务、教育的制度、学校的管理、教育与教学的原则和方法、教师的地位和作用、师生的关系等问题，都有阐述，内容比较全面。它是战国后期儒家学派教育经验和教育思想的总结，是中国古代教育史上最早的有系统的教育理论著作。其内容由四个相互联系的部分构成。
（一）论教育的作用
《学记》对教育的作用作了充分的肯定，认为治理国家和统治人民，应以兴办教育为首要任务。"是故古之王者，建国君民教学为先。"它引述了《尚书·兑命》中商代大臣的话："念终始典于学。"由此证明重视教育的作用是历史的经验。《学记》认定教育的作用包涵相互联系的两个方面：一是培养国家所需要的人才，而人才如同璞玉一样，不经过一番琢磨，就难以成为"贵重的玉器"；二是"化民成俗"，形成社会的道德风尚，即按照统治阶级的意图和道德规范形成社会的风俗和习惯。这可以称得上是战国时期儒家关于教育作用思想的总结。
《学记》第一、第二小节从教育的必要性与可能性两个方面论证了教育的重要作用。从必要性方面说，教育的作用就在于培养国家所需要的人才，把人民同"化"成统治阶级所要求的"俗"，形成社会道德风尚，为的是有利于"王者"的"建国君民"的事业。从可能性方面说，它从性善论观点出发，以"玉不琢不成器"为比喻，认为人性是善的，教育的作用就在于保存、发展、扩充它的善的本质，使之成为"贵重的玉器"，合乎统治阶级的要求。《学记》从必要性与可能性两个方面论证了教育的作用之后，还怕强调得不够，所以《学记》最后一节，又再三叮咛，要人们紧紧抓住"建国君民"、"化民成俗"这个根本，"此之谓务本"，首尾呼应，前后一贯，这是发人深省的。
（二）论学制系统
《学记》在肯定教育作用的前提下，提出了关于建立学制系统的设想："古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。"它以托古的方式拟出了一个从中央到地方、按行政系统建立的学制系统，这在客观上适应了建立统一的封建国家的历史发展趋势。这个建议和设想在中国古代教育发展史上具有重要的意义，因为从汉代开始，基本上是按照这个建议和设想兴办学校教育的。
《学记》还以国都设立的大学为模式，拟定了一个九年制的大学教育计划，包括考试制度。规定每隔一年进行一次考试：第一年考查学生明析经义的能力和学习的志趣；第三年考查学生是否专心学习和对周围的人是否和睦相处；第五年考查学生学识是否广博和同老师是否亲密无间；第七年考查学生研究学问的本领和识别朋友的能力。七年考试合格的就叫做"小成"。到第九年考查学生在学业上能否触类旁通，在志趣上能否坚定不移。考试合格者谓之"大成"。
这个教育计划和考试制度，提出了大学学习的年限，提出了大学学习分"小成"(七年)与"大成"(二年)两个阶段，明确了隔年规定学习的要求和顺序，并主张逐步加深和提高，强调德育和智育两个方面的教育，并重视学习能力的考查，注意集体的教育影响，主张把建立亲密的师生关系和同学关系放在十分重要的地位。所有这些标志着大学教育将从随意的松散的状态转而为更有计划地更有目的地进行了，体现了教育规律已被逐步掌握。当然这也是一种设想，因为当时还不可能有学年教学制度、班级授课制度以及由低到高、循序渐进的教学计划。不过，这种设想是很可贵的，它作为一种教学指导思想对教学理论与教学实践的发展具有深远的影响。
关于学校的管理方面，《学记》提出大学开学时，天子率领职官亲临学宫，举行开学典礼，祭祀"先圣先师"；天子率领职官还定期到学宫视察。这些都作为定制，体现国家对教育的重视。对学生要求进行入学教育，要求学生遵守学校的规则与纪律，这是很有意义的。不过《学记》提醒学生入学时就要懂得做官的窍门，入学的目的是为了做官；学校里放着体罚学生的扑仗，靠棍棒维持学校的风纪，这当然是不好的。这反映了《学记》作者的阶级与时代的局限性。
（三）论教育、教学的原则和方法
《学记》在具体分析教育、教学中成功与失败的经验的基础上，总结出一套教育、教学的原则和方法。
1．教学相长。《学记》认为通过学习才知道自已知识的不足，通过教人才知道教学的困难。知道不足，才能勉励自己不断求得进益；知道困难，才能督促自己认真学习钻研。教人与自学相互促进。它还引用古人名言："学学半"，意即教与学是一件事情的两个方面，是相辅相成的。这就深刻地阐述了"教"与"学"之间的矛盾，并要求"教"与"学"辩证的统一，明确地指出了"教"与"学"之间相互依存、相互促进的关系，认为"教"与"学"是不断深入、不断发展的同一过程和两个方面。"教"因"学"而得益，"学"因"教"而日进，"教"能助长"学"、反过来"学"也能助长"教"。这就叫做"教学相长"。
"教学相长"不只意味着"教"与"学"两方面的关系，还意味着教师与学生之间的平等的相互促进的关系。后人对此有所继承与发展，如唐代的韩愈提出了"相互为师"的师生关系，认为"弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。"提倡这种原则的，即在现代世界教学论著中亦属罕见。
"教学相长"原则的发现与阐明，对于认识教学过程的本质，对于提高教学质量，对于改善师生关系，对于促进教育理论的研究，都有着重要的理论意义与实践意义。
2．藏息相辅。《学记》提出要把"正业"与"居学"、"藏修"与"息游"结合起来。
所谓"正业"、"藏修"是指教师在校按时讲授的正课。所谓"居学"、"息游"是指学生课外的活动与自修自习。《学记》很重视课外的自修自习对于巩固正课学习和加深对正课的理解的重要作用。《学记》认为，课外不练习调弦，就学不好"乐"；课外不练习歌咏，就学不好"诗"；课外不练习洒扫应对进退揖让，就学不好"礼"。课外自修练习要在正课学习的指导下进行；但要达到形成熟练技巧，养成行为习惯，主要靠课外自修练习。因此课外自修自习应看作是与正课相配合的教学过程的必要组成部分，它们之间是相互依存、相互促进的。课外自习是在休息时间内进行的，是属于娱乐活动之中的。因此对于一个学生来说，既有课堂上的正课学习，又有课外的自由练习，他就会对学习产生浓厚的兴趣，使学习成为内在的需要，即使离开师友的督促，也不会改变已经巩固地形成了的习惯和志趣。
总之，《学记》阐述了正课教学与课外自习之间辩证的统一，已学知识与未学知识辩证的统一，接受知识与消化知识之间辩证的统一，学习与休息娱乐之间辩证的统一，"亲师"与"乐友"之间辩证的统一，这些朴素的教育辩证法，如果不是经过长期的教育和教学实践，是锤炼不出来的。
3．预时逊摩。所渭"预"，即"预防"。《学记》说："禁于未发之谓预"。要求教师事先估计到学生可能会产生的种种不良倾向，而预先加以防止，避免事后去纠正。《学记》认为这样进行教育才容易收到效果。这就叫做预防不良倾向产生的教育原则。"发然后禁，则扞格而不胜。"如果不良的思想和行为已经产生，再来阻止和纠正，就会引起学生的逆反心理而难于纠正。当不良的行为习惯和倾向已经产生，并已积习较深的时候，再去纠正它，那必事倍而功半，或积重而难返。"预"还包括"防微杜渐"的意思，这就要求教师的敏感、机智，于事物出现不良迹象之前，即加以限制，不使之扩大与发展，消灭错误于未发生之前，防患于未然。
所谓"时"，即"及时"。《学记》说："当其可之谓时。"要求教师掌握学生学习的最佳时机，及时进行教育，以便取得最佳的教育效果。《学记》认为抓住适当时机因势利导，这就叫做及时性的教育原则。"时过难后学，则勤苦而难成。"这已涉及到学生的年龄特征问题，教学内容和顺序及其要求，应该按照学生心理发展的需要和水平进行。如果施之过早，则不适合学生的接受能力和需要，如果施之过迟，则学生的要求可能已经消失，也不大容易让他们接受。如果不注意客观规律，时机未到或时机已过便进行某种教育，都难以收到最佳的效果。
所谓"孙"，义同"顺"，或曰"顺序"。《学记》说："不凌节而施之谓孙。"凌节"即超越次序。《学记》要求教师要遵循一定的顺序进行教学。"时"指的是学习时机。"孙"则意味着教学过程中应注意教学内容的逻辑顺序。《学记》要求把"时"与"孙"两方面结合起来。郑玄注曰："不凌节，谓不教长者才者以小、教幼者钝者以大也。"孔颖达注曰："不凌节，谓年才所堪，不越其节，分而教之，所谓孙顺也。"这些都可以理解为教学应按照一定的逻辑顺序进行。《学记》还强调"学不躐等"，也是这个意思。
所谓"摩"，即"观摩"。《学记》说："相观而善之谓摩。"它要求在教学过程中，充分发挥群体的教育作用，相互观摩，取长补短，共同进步。它认为离开了群体的影响，要达到好的教育效果是很困难的。它说："独学而无友，则孤陋而寡闻。"这进一步说明了相互观摩的重要性。《学记》在强调"相观而善"的同时，还要求防止同不良的朋友交游，接受坏的影响。"燕朋逆其师，燕辟废其学。"这是对孔子的"益者三友，损者三友"思想的发展。据《论语·季氏》载，孔子曾说过："友直、友谅、友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。"
4．善喻、"喻"，即启发。《学记》主张采用启发的方法，激发学生的学习兴趣，以调动学生学习的主动性，强调引导和鼓励，反对强制和灌输。《学记》认为启发有三个要点：
一是"道而弗牵"。"道"即导，有引导、教导之意。《学记》要求教师在教学过程中要带领、引导学生领会理解教学内容，给学生指引一条正确的思维线索，引导学生思维活动"上路"，促进学生进行分析综合，找寻探索知识结论的方向。这样容易使教师的主导作用和学生的主动积极性结合起来，形成"和"，即和谐、融洽的师生关系。《学记》告诫教师不要给学生以牵掣，切忌牵着学生的鼻子走。
二是"强而弗抑"。"强"即鼓励、督促之意。《学记》要求教师在教学过程中不断地给学生以勉励与督促，激发学生学习的自动性，从而产生探求知识的强烈愿望，自觉地把探索知识结论的思维活动坚持到底。这样容易培养学生的意志和信心，使学生感到"易"，即安易与轻快，使学生具有战胜困难的勇气和毅力。《学记》告诫教师不要强制使学生顺从，切忌压制学生的积极性。
三是"开而弗达"。"开"即开端，有提出问题之意。"达"即通达，有分析与解决问题之意。《学记》要求教师在教学过程中善于提出问题，引导学生自己去开动思维机器，力求自己去解决问题，促进学生思维能力不断发展。这样容易培养学生的独立思考能力，形成"思"，即使智慧和思维能力得到真正的发展。《学记》告诫教师不要越俎代庖，代替学生得出结论，切忌把结论和盘托出。
教师善于启发诱导，积极发展学生的思维能力，这是提高教学质量的关键之所在，也是古今中外教育名著探讨的重要课题之一。距今2000多年以前教育名著《学记》明确地反对注入式，倡导启发自动性，强调"导──强──开"，反对"牵──抑──达"，并以此作为"善喻"的要点，这是十分深刻的。
5．长善救失。《学记》重视学生的个性心理特征，认为这些特征的存在和表现是有差异的，只有了解学生的个性心理特征及其差异，才能适当加以引导，并以发扬其积极因素，克服其消极因素。《学记》把教学过程当作引导学生发扬积极因素以克服消极因素的过程。它把学生学习的个性心理特征及其差异分为四类：
一是"或失则多"--贪多务得。这类学生的缺点是在学习上急于求成，过于庞杂，贪多求速，食而不化。但"多者便于博"，其优点是学习积极性高，求知欲强，知识面较广。教师应"知其心"，然后引导这类学生发扬其知识面较广博的积极因素，并以此克服其贪多求速、过于庞杂的缺点，逐渐养成深入探求的兴趣和习惯，从而向博且专的方向发展。
二是"或失则寡"--单薄守约。这类学生的缺点是在学习上单打一，知识面过于狭窄。但"寡者易以专"，其优点是学习上肯动脑筋，思考的问题相对说来要集中一点。教师应"知其心"，然后引导这类学生发扬其追求专深知识的积极因素，并以此克服其知识面狭窄、好钻牛角尖的缺点，逐渐发展其对多方面知识的兴趣，从而向专且博的方向发展。
三是"或失则易"--浅尝辄止。这类学生的缺点是对学习的艰巨性认识不足，不愿往深处探究，刚一入门就停止钻研了。但"易者勇于行"，其优点是敢于进取，对学习有信心、有勇气、有兴趣。教师应"知其心"，然后引导这类学生发扬其勇于进取的积极因素，并以此克服其浅尝辄止的缺点，逐渐培养由浅入深、认真克服困难的态度和习惯，从而向学习的深度与广度进军。
四是"或失则止"--畏难止步。这类学生的缺点是对学习有畏难情绪，缺乏攻关的勇气，失去前进的信心。但"止者安其序"。其优点是稳谨平实，安于所得，不好高骛远。教师应"知其心"，然后引导这类学生发扬其安稳谨慎的积极因素，并以此克服其畏难却步、怕出错误的缺点，逐渐培养学习志趣与创新的勇气，从而向学习的广度与深度进军。
清代学者王夫之在《礼记章句》卷十八中解释说："多寡易止，虽各有失，而多者便于博，寡者易以专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，则善长矣。"这种注释颇切合《学记》"长善救失"的旨意。多与寡、易与难，并非固定不变的，得与失也是可以相互转化的。《学记》"长善救失"原则的深刻性就在于阐述了发扬积极因素以克服消极因素的教育辩证法，而且这个原则既包含有重视正面教育的意思，又包含有因材施教的思想。
为了贯彻以上重要的教育、教学原则，《学记》还系统地提出了问答、讲解、练习、类比等教育、教学方法。
此外，《学记》还从反面批判了当时违背教育原则、方法的一些错误作法：不考虑学生的志趣和接受能力，只知用机械的诵读和注入式的讲解向学生灌输知识；要求学生呆读死记，教师只顾赶进度，而不管实际效果等等。这些作法不能激发学生的学习兴趣，发展他们的才能，结果只能造成学生厌恶学习、怨恨师长，他们即使毕业了。也很快就把所学过的知识丢弃得一干二净。《学记》认为教育与教学原则是不能违背的，否则教学就要归于失败，这从反面证明了遵循教育、教学原则的重要性。
（四）论教师
由于《学记》对教育作用的高度评价，因此它要求给教师以崇高的社会政治地位。《学记》说："三王四代唯其师"，意即历代统治者都很重视教师的作用。因为教师是教人学习为政的，必须懂得治国安民的道理，这就是说，教师的任务就是教人"为长"、"为君"之道，亦即培养具有治国平天下之道的统治者。同时这里又把"为师"作为"为长"、"为君"的条件。能为师也就能为长、能为君。《学记》认为教育工作乃是"为长"、"为君"的重要职责之一，所以说："择师不可不慎也。"
《学记》明确提出了"师严道尊"的思想，其目的在于把教师当作整个封建思想体系的代言人，拥有最高的解释权。《学记》通过尊师来尊重封建主义的"道"，因为教师是"道"的传播者。《学记》认为在上位的人，尤应尊师，因为在上位的人尊师，就可以引导人民重"道"，于是才能在全国造成重视教育的风尚。所以《学记》认为连拥有最高权力的国君，对于教师也不以臣礼相待，这是以身作则之意。国君作出了榜样，就会产生巨大的影响，促成全社会的尊师重道之风气。
《学记》一方面要求统治者对教师应予以极其崇高的地位和尊敬；另一方面，对教师也提出了特别严格的要求。《学记》要求教师"教学相长"，不断地求得自身业务的进步和教学质量的提高。要求教师受严格的训练，遵循教育与教学的原则和方法，纯熟教学技巧，"既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。""知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻，然后能为师。"要求教师深刻了解学生的个性心理恃征与差异，"学者有四失，教者必知之。"此四者，心之莫同也，知其心，然后能救其失也。"要求教师具有丰富的知识和充分的修养，"记问之学，不足以为人师。"要求教师具有一定的社会理想和高尚的道德情操，能引导学生自觉地跟着自己所指引的方向前进，"善歌者使人继其声，善教者使人继其志。"这反映了《学记》对教师有较高的要求，教师不仅要促进学生的知识、智慧与能力的增进，更重要的是要用社会理想与道德情操去深深地影响学生、吸引学生。
总的说来，《学记》突出的优点在于对先秦时期的儒家教育思想和教育实践做了相当全面的总结和概括。它简明扼要地阐明了教育的目的、任务和作用，特别说明了教育作用的必要性与可能性、它拟定了一个从中央到地方的学制系统，并以大学为模式，提出了一个九年制的教学计划与考试制度的设想。它着重揭示了教与学的辩证关系，并从教的角度，提出了一系列教育与教学的原则、方法，充满了辩证法的因素，包含着丰富的教育学、教育心理学与教学法的思想资料，这是《学记》的精华之所在。此外，《学记》还论述了教师的地位、作用及对教师的严格要求。所有这些论述都是相当丰富与相当深刻的。它是中国古代教育名著中极有价值的一篇，是中国教育史上的一份极为珍贵的遗产，也是世界教育史上最早出现的自成体系的教育学专著，是人类的共同财富，更是中华民族的骄傲，至今仍具有重要的学术价值与借鉴意义。
日本谷口武在《学记论考》序言中说："学记是中国最早的一部教育经典著作，在我国古代学术界也是备受推崇的名著。当我们浏览到山崎暗斋、山鹿素行、细井平洲、贝原益轩及其他我国杰出的教育家的教育学说和教育实践的遗著时，随处都能看出有关《学记》的章句及生动而蓬勃的精神。像这样一本名书，对日本教育史所发生的影响，是极为罕见的。"
美国明尼阿波利斯市明尼苏达大学副教授和东亚图书馆主任威廉·S·王在1976年夏季出版的《教育史季刊》（第16卷第2号）上刊登了他用英文翻译的《学记》全文，并写了一篇序言。序言说："我翻译《学记》，是试图向读者介绍中国历史上有关需要教育的理由，有关为促进教育而建立专门制度方面的最早文献。虽然自从孔子以来，中国发生了许多变化，但教育是组织社会和进行统治所必不可少的这种精神仍然存在。"
从以上两段引文中我们可以窥见到《学记》对世界东西方文化教育及学术界的影响。
《学记》的不足之处是偏重于教学论方面的内容，对于教育基本理论及德育、体育等方面论述甚少。教育目的只是为了适应封建统治阶级需要的成分，而且也有夸大教育作用的倾向，没有充分论述教育发生作用所依附于一定条件的诸方面。往往只是根据教育实际经验和教育实际效果提出的当然要求，却少有严密的论证，因而很难深刻全面地揭示出教育与教学内在的客观规律。
尽管如此，我们仍肯定《学记》的价值。恩格斯说："在希腊哲学的多种多样的形式中，差不多可以找到以后各种观点的胚胎、萌芽。"在《学记》的古朴的教育思想体系中，我们差不多也可以找到现代教学论、教育心理学、教学法等各种观点的胚胎与萌芽，只不过它不是以现代系统的论证形式表述出来罢了。所以从这个意义上说，《学记》在人类的教育思想发展史上具有永恒的价值，显示出永久的魅力。
杨贤江《新教育大纲》
杨贤江(1895—1931)，字英父(英甫)，笔名李浩吾、健夫、姚应夫、江一、叶公朴、牛犇等。是坚定的共产主义战士，杰出的青年运动领导人，我国现代马克思主义教育理论家。
杨贤江出生于浙江省余姚县(今属慈溪县)一个贫苦的手工业者家庭。幼年聪颖过人，学习刻苦，高小毕业后留校任教。17岁，以优异成绩考入浙江省立第一师范学校，经常撰写论文，初露从事教育理论研究的才华。1917年毕业后在南京高等师范学校担任斋务助理和教育科助理等职。1919年，经邓中夏介绍参加“少年中国学会”，被选为该会南京分会的书记，并担任分会会刊《少年世界》编辑。1920年，杨贤江被选为“少年中国学会”第二届评议部评议员，开始摆脱“教育万能论”和独善其身思想的影响，积极投身于变革社会的实践中去。1922年加入中国共产党。
1921年春，受聘担任上海商务印书馆出版的《学生杂志》的实际主编，通过《学生杂志》宣传马列主义，介绍进步杂志，指导青年和学生运动，并亲自撰稿回答青年学生所提出的涉及思想、政治、读书、生活、工作等方面的种种问题，成为当时知识青年的良师益友。1924年，当选中共上海地方兼上海区执行委员会委员，并担任改组后的国民党上海市党部青年部长，兼任浙江上虞县春晖中学教务主任，发起了对教育界复古思潮的批判。
1926年底，杨贤江离开《学生杂志》，投身于上海工人起义的组织工作。1927年春，在北伐军攻克的杭州担任《国民日报》编辑。蒋介右发动反革命政变后，赴武汉任国民革命军总政治部出版的《革命军日报》社长。汪精卫叛变革命后，回上海坚持地下斗争。同年底，东渡日本，负责中国留日学生特别支部工作。
客居日本期间，杨贤江于革命活动之余，积极从事社会科学和教育科学的研究和翻译工作，编写和翻译了大量的社会科学和教育论文，翻译出版了日本山下德治的《世界史纲》和恩格斯的《家庭私有财产及国家之起源》等书，撰写出版了《教育史ABC》一书。
1929年5月，杨贤江秘密回国，寓居上海，专事教育理论的著译工作，并接受党的委托、克服种种困难，以坚强的毅力，在不到半年的时向里完成其教育理论的代表作《新教育大纲》，从而“奠定了杨贤江作为新兴教育理论先驱者光辉的历史地位”。
由于工作繁重，环境恶劣，杨贤江积劳成疾，于1931年8月9日病逝于日本，享年仅36岁。
《新教育大纲》共有三章(内含十二节)，三章之前加有“序言”和“绪论”。第一章的标题是：“教育的本质”，内含四节。第一节，教育是什么。第二节，教育的本质及其变质。第三节，批判几种对教育的曲解。第四节，教育的效能。第二章的标题是：“教育的进化”，内含四节。第五节，原始共产社会的教育。第六节，封建社会的教育。第七节，资本主义社会的教育。第八节，社会主义社会的教育。第三章的标题是：“教育的概观”，内含四节。第九节。教育与经济。第十节，教育与政治。第十一节，教师。第十二节，学生。《新教育大纲》全书共约13万字。《新教育大纲》最初是作为“新兴社会科学丛书”之一，于1930年2月由上海南强书局出版的，同年9月再版。作者署名“季浩吾”。作为中国现代史上的第一本马克思主义教育理论书籍，《新教育大纲》出版不久即被列入“禁书”而遭查封，但它却很快传入了当时的红区。如1930年8月印刷的“闽西列宁师范暑期学校讲义”基本上是根据《新教育大纲》节印而成的。解放后，《新教育大纲》经过整理之后，以杨贤江的署名由人民教育出版社于1961年重新出版。1982年，教育科学出版社又将《新教育大纲》纳入《杨贤江教育文集》予以出版，这是目前较易见到的本子。
《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论密切联系中国实际的重要著作，它比较集中地反映了杨贤江关于教育理论的基本思想。《新教育大纲》主要论述了以下几个方面的教育理论问题：
（一）教育的起源及教育的变质
教育的起源问题是教育理论研究中的一个重要问题。在《新教育大纲》中，杨贤江从马克思主义的基本观点出发，摒弃了以往的在教育起源问题上的种种历史唯心主义观点，创造性地提出了“教育起源于人类的实际生活需要”的教育起源论。
在《新教育大纲》中，杨贤江正确地指出：教育起源的动因并不是什么玄妙之物，决不是以往所鼓吹的诸如人性、教育者的意识或天命之类，“若说教育是与现实的经济生活无关，单凭某个人头脑中的思索所得决定，从来就没这样一回事”。教育只不过是一件“日用品”，“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要”，“教育的发生就只根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营社会生活的一种手段”。
在杨贤江看来，“生活”既包括“衣食住的充分获得”，也包括“知识才能的自由发展”，而且“生活”必然是“集体的社会的”生活”，这就是说，“生活”应该而且必然应该包括两个方面的活动：物质生产的活动和精神方面的活动。与此相应地，原始社会的教育也包含两个方面的内容：一是为获得生活资料而进行的“实用教育”，二是为安慰精神而进行的“宗教教育”。
《新教育大纲》指出，原始社会教育的起源，就是由于人类实际生活的需要，所以，原始社会的教育虽然很简单很贫乏，但它既同生产劳动密切结合，又为社会的全体成员所共同占有。只是私有制产生之后，原始社会进入了阶级社会，情况才发生了根本变化。教育除了具有原始社会教育的职能之外，又增加了作为支配工具的职能。而且随着私有制的发展，后一种职能愈显重要。杨贤江将这种教育职能的变化，称之为“教育之变质”。
《新教育大纲》指出：“教育之变质”产生于私有制的出现。私有制的出现使支配阶级有闲暇时间受到文雅的教育，而被支配阶级则被剥夺了受教育权，只有劳动的义务。于是，实践和理论开始分离，劳动和教育分为两途。这时的教育便是阶级的教育。从奴隶社会产生以后，阶级社会的教育具有了以下五大特征：“第一个特征是教育与劳动分家”，“第二个特征是教育权跟着政权走”，“第三个特征是为了支配阶级的利益”，“第四个特征是两重教育权的对立”，“第五个特征是男女教育的不平等”。
《新教育大纲》着重论述了资本主义社会的“教育之变质”问题。指出，资本主义社会的主要特征是：第一，是商品生产；第二，是少数资本家独占生产手段；第三，是工银劳动。在资本主义社会里，金钱关系笼罩着这个社会的各个阶层，它不再高唱假仁假义的虚伪道德，而转而重视实际知识和生产技能的教育。因此，同封建主义的教育相比，资本主义的教育便具有如下两大特征：“第一，封建时代对庶民不施教育；资本主义时代要对全民实施义务教育。第二，封建时代的教育，差不多只是道德教育；资本主义时代的教育却推广范围而以传达日常生活上的知识技能为目的”。资本主义的教育只所以会具有上述两大特征的根本原因在于：“第一点的理由，是以农业生产为社会主要产业的封建时代，庶民没有研究学问的必要；但在资本主义的经济组织中，这种经济组织的本身需要文字；故普及教育只为了养成国民的劳动力，却不为了国民自身的幸福。第二点的理由，是封建制度为尊重礼仪的制度，故教育注重道德，借以养成安分的良民；但在资本主义社会中，一方经济组织的自身需要知识技能；他方为了收揽劳动者的心，也有注重劳动教育的必要”。所以，看不到资本主义社会的教育的阶级性，而片面溢美资本主义教育的所谓劳动化(或生活化)、科学化、平民化(或民众化与社会化)、中立化(或公平化)、国际化(甚至和平化)是极为错误的。
杨贤江深刻地指出，资本主义社会的教育存在着一个永远不能克服的矛盾，这个矛盾即是：“资产阶级一方面需要民众识字读书，聪明伶俐；他方面却需要民众遵守资产阶级的法律，迷信资本主义社会为最优美的社会秩序，而不让他们怀疑或挟持敌意。正如本节开始所述，教育与劳动渐渐复合，却又畏惧劳动阶级，之因教育而引起反抗支配阶级的意志，所以只好多方限制，务使劳动阶级所受教育，不致成为害死自己的毒药”。所以，人类真正理想的教育决不是资本主义教育，而应是取而代之的社会主义教育!
杨贤江在《新教育大纲》的“社会主义社会的教育”一节中，不厌其烦地大量引用了马克思、恩格斯在《共产党宣言》和《哥达纲领批判》中对社会主义社会教育的论述，指出，社会主义社会的教育虽然依然具有阶级性，但它的性质却与资本主义社会的教育存在着根本的不同，在社会主义社会里，“(一)实行普遍劳动义务制；(二)对一切儿童实行公共的和免费的教育；(三)把教育同物质生产结合起来；(四)促使城乡之间的差别逐步消灭等等”。所以，社会主义社会的教育代表了现阶段人类社会教育的方向。
（二）教育的归属及特性
教育的归属问题历来即是一个颇有争议的重大教育理论问题，直到本世纪70年代末80年代初，我国的教育理论界还进行了一场旷日持久，热烈非凡的关于教育的归属问题的大讨论(但是，这次大讨论却是冠以“教育的本质”的名义展开讨论的，并把教育的归属问题误认为是教育的本质。由此，我们更可以想见这一问题的复杂了)。
在《新教育大纲》中，杨贤江开宗明义，对教育的归属问题作了十分明确的回答：“教育为‘观念形态的劳动领域之一'(Oneofthefieldsofideologicallabour)，即社会的上层建筑之一。”物质生活资料的生产方式，决定着社会的精神生活和政治生活过程，社会的观念形态，诸如政治、法制、哲学、艺术、宗教等等这些有利于物质生产劳动的精神劳动(上层建筑)，都是以经济构造为基础的，所以，随着经济构造的变革，上层建筑总是要或迟或速地发生相应的变革。作为社会的上层建筑之一，教育也必然会随着经济构造的变革而变革。
但是，教育又不是一般的上层建筑，而是一种特殊的精神劳动，这决定了教育必然会有一些有别于其他上层建筑的特殊性质。这些特性包括：
1．教育可以将单纯的劳动力培养成为特殊的劳动力。以表现教育最具体的学校为例，无论是高等学校、中等学校，还是小学。“都是社会的劳动领域，为赋与劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方”。学生作为单纯的劳动力进入学校，通过教育掌握各种知识和技能，等他们走出校门时，便可成为医生、律师、哲学家、文学家、科学家等社会所需要的各种人才。所以，教育的作用就在于为社会培养各种人才，将单纯的劳动力培养成为特殊的劳动力，这是教育区别于其他社会现象的最根本特征。当然，教育最终还是摆脱不出经济基础的决定：“学校的构造与学校的分科(商业、工业、师范、医学等等)都是对社会所需要的各种熟练劳动力之表现”。
2．教育以其他精神生产的内容为内容。杨贤江指出，“教育虽是和法制、宗教、道德、艺术、哲学、科学等等同为社会的上层，建筑，但它有一点特别的地方，就是它不像别的精神生产各有各的内容，而是以其他的各项精神生产的内容为内容的。”比如，学校里的科学、哲学、艺术等课程是以当代社会的科学、哲学、艺术等学科的内容为内容的，不唯教育的内容，即是教育的方法也要受到其他各项精神生产的制约，特别是要受到占支配地位的精神生产的制约。接着，杨贤江精辟地指出了教育之所以不能独立的原因所在：“教育只是一种动作，是一种技巧，以讲究怎样实施‘支配思想'为务的。教育之不成为独立的，不仅为了在旨趣及实施上受制于经济及政治影响；也为了在资料与方法上受制于其他各项精神生产的缘故”。
（三）教育的职能及与经济、政治的关系
在教育与经济的关系上，《新教育大纲》指出，经济决定着教育，教育的变革要受制于经济的变革，并且会随着经济的发展而发展，”教育这种上层建筑是依据经济构造以成形，且跟随经济发展以变迁的”。经济落后，教育也必然落后，经济发展，教育也会或迟或早地随其发展。在封建社会里，其经济基础是闭锁的自然农业经济，其生产技术很幼稚，生产技能通过经验的获得即可学会，并能充分地从事生产事业，因而，封建社会是不需要专门的生产教育的。封建制度是一个讲究礼仪的制度，这决定了“封建时代的教育，差不多就以‘道德'教育占它的全部内容，使人人‘安分守己'，是这种教育的主要目的”。但当历史步入资本主义社会以后，情况就大不一样。大工业生产和国际通商的经济基础要求劳动要具有一定的文化，要掌握一定的生产技能，表现在教育上，就必须实施义务的强迫的教育，所以，“资本主义国家要施行义务的强迫的教育的理由，决非为了国民自身的幸福，而是为使国民的劳动力可以适应于它的经济组织，而且义务教育年限也只是表示它的最低限度。”因此，封建社会的教育只所以不同于资本主义社会的教育，其原因就在于其经济基础的不同。
经济决定着教育，但是，教育同其它上层建筑一样，在经济基础面前也不是束手以待的，教育也能影响经济的发展。《新教育大纲》、以科学为例说，资本主义社会的产业教育的发达，固然是由于机械力应用、分业应用及工厂工业发达的结果，但是，产业教育的发展也会对资本主义的生产起促进作用，达到“改善经济生活、培养国力”的目的，“各种产业教育的发达，自也益能灵活支配生产的行为，改进技术的效用，而达到资本增殖的目的。”
在教育与政治的关系上，教育与政治同属社会的上层建筑，同样受制于经济。但是，教育同政治相比，教育又是第二义的，派生的，所以，教育“不仅由经济所决定，也由政治所决定。”“在阶级社会中，政治支配一般社会的精神生活过程；教育当然不在例外。教育意义的变迁，便为在社会阶级关系的历史变动期中所表现的形态；自有历史，就没有脱离过政治关系的教育。无论哪一种的教育制度，终只是由支配阶级掌握，且是为支配阶级服务的。”教育“在文化所及的范围内，无处不跟随着政治的势力；其紧密的程度直如形影之不容分离。”所以，那种认为教育可以超轶政治，办教育可以不问政治的观点是行不通的。
《新教育大纲》进一步指出，教育不仅受政治所支配，它对政治也具有影响作用。文化教育机关是与政治机关互相结合的，所以，对反动教育的攻击，也就构成了对反动的中央政治机关的攻击。如革命的政治教育，在尚未完成政治变革的国家里，它起着宣传群众、动员群众的启蒙作用，所以，无论是经济斗争还是政治斗争，都应当实行教育运动。所以，教育在受政治的支配下，也有率先领导和促进的作用，“教育着实有作用，决不像是专做‘尾巴'的”。当然，对教育的这种促进作用也不能估计过高，那种认为教育可以脱离政治，一如天降之物的观点也是错误的。
总之，在教育的职能及与经济、政治的关系上，《新教育大纲》认为，一方面，“教育是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一，是以社会的经济结构为基础的，”“教育不是什么凭空生长，独立存在的；它乃是受制于经济的关系，同时就是政治制度(……)，而为某种经济的社会的产物，某种经济的社会的形态之反映。”另一方面，教育又反过来具有为经济和政治服务的双重职能，“教育也有率先领导或者促进的功用。”
（四）对各种错误教育思潮的分析与批判
20年代是中国现代史上的一个大动荡的时期。一方面，国民党政府把教育作为麻醉人民、镇压革命的工具，推行所谓“党化教育”的愚民政策，帝国主义也在中国进行文化侵略，推行奴化教育；另一方面，面对着军阀连年混战，民不聊生的混乱时局，各种社会思潮和教育思潮纷纷登上历史的舞台。在复古守旧的教育滥调沉渣泛起、甚嚣尘上的同时，许多资产阶级学者和教育家却幻想通过教育来改良政治，拯救中国，一些教师和学生则逃避严酷的政治现实，将教育视作超轶于政治之上的“清高”事业，只管教书、读书，不问政治。于是，社会上流行着种种教育观点，如“教育万能说”，“教育救国说”、“先教育后革命说”、“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育独立说”、“教育中正说”，等等，“在‘五四'运动前后，这些论点都曾经在社会上流行，使从事教育工作的人受到迷惑，甚而至于自我陶醉。”因此，当时这种瓦釜齐鸣的混乱思想局面，迫切需要中国共产党根据马克思主义的基本观点，联系中国的当时实际，全面地阐述马克思主义的教育观，正确地说明教育的地位和作用，廓清当时社会上和教育界在教育问题上的迷雾，纠正对教育问题的种种误解，从而分明是非，教育人民，特别是要教育社会上的知识青年和在校学生。
正是在这种形势下，杨贤江接受党的委托，在其《新教育大纲》中，不仅系统阐述了马克思主义的教育观点，而且对当时流行的种种错误的教育思潮进行了深刻的分析和批判，表现出鲜明的针对性、战斗性和马克思主义的党性原则。
第一，辟教育神圣说。“教育神圣说”的基本依据是：“教育是觉世牖民的事业，教育是精神修养的事业，教育是清苦廉洁的事业，教育是高贵超俗的事业”《新教育大纲》指出，所谓“觉世牖民“并非教育业专责，政治方针、文艺政策等等都可具有这种作用，而经济制度，社会秩序等等也都有补于所谓“精神修养”，但却从未听说过关于政治、文艺、经济、社会神圣的说法，因此，由所谓教育能够“觉世牖民”，是“精神修养”的事业，决然得不出“教育神圣”的结论来。鼓吹教育是“觉世牖民”的事业，这早已是古已有之的说法，而且在当时还有人在高唱“普及教育”、“民众教育”的口号。但是，从封建社会到资本主义社会。教育就一直是统治阶级压迫人民的工具。中国的封建社会实行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，庶民根本得不到教育，所谓教育“觉世牖民”实在无从谈起。在资本主义社会，实行的义务的强迫的教育也决非是为了国民自身的幸福，而是为了使国民的文化水平能够适应资本主义经济生产的需要，“在这个社会中，一切好听好看的新设施，新计划，也莫不为了资产阶级的利益。”所以，回避教育的阶级性而空言教育之“觉世牖民”真是无稽之谈！
《新教育大纲》接着指出，在阶级社会里，教育从来就只是为支配阶级服务的工具，“在过去历史上，我们只见束缚思想。或是注入一定的思想，蒙蔽被压迫阶级的意识，或者强制灌输压迫者的意识，”所以，说教育是“精神修养”的事业也是错误的。只有到了社会主义、共产主义社会，教育才真正能够成为“精神修养”的事业。
至于说到教育是“清苦廉洁”、“高贵超俗”的事业，《新教育大纲》指出，教育决非清廉，也不高超，鼓吹“教育神圣”，无非是迷信思想在作祟罢了。鼓吹“教育神圣”的“经验基础”在于宗教。宗教之所以具有“神圣”的灵光，其原因在于人们对于自然和社会现象认识不清，于是便借宗教以表畏敬及期待，支配阶级和僧侣阶级也利用宗教以谋己私。鼓吹“教育神圣”的原因也即如此，“人们视教育可以启发知能，‘开通民智'，也以为有不可思议的力量存在。再，支配阶级的利用教育以愚民，与‘读书人'之重视教育以自高声价，也复与宗教之情形相同。”
既然教育既不是“觉世牖民”的事业，也不是“精神修养”的事业，也不是“清苦廉洁”“高贵超俗”的事业，那么，“教育神圣说”自然也就失却了成立的理由。但是，“要消灭‘教育神圣'的观念，也必在产生这种观念的社会根据被颠覆吋，才做得到”。
第二，辟教育清高说。清高者，一为清苦，二为高贵。“教育清高说”者认为，教育事业不像经商之孜孜为利，不像做官之刮地皮行贿赂，且要做冷板凳，既廉洁又辛苦；教育旨在育人，不涉政治，不为金钱，很是高贵。《新教育大纲》指出，教育事业“苦”则苦矣，“清”则未必!教育界的行政官吏、校长、高级学校教师之把持地盘，排斥异己，拚命求利之情形，同齷齪腐败之政界与卑鄙狡猾之商界并无二致，“它的‘清'未必胜于‘清道夫'，它的‘苦'直远不及‘苦力'。”有些人只是因为没有营谋腾达的捷途，才似乎心甘情愿地“献身”教育，这些人一旦“生财有道”的时候一到，便会鼠窃狗偷，四处钻营，那里还有廉洁可言，所以，教育之“高贵”“无非由于支配阶级的利用手段与御用学者之自高身价”。
至于教育因以育人所以高贵的观点，实际是以教育为万能的思想迷信。育人的责任决非教育所能单独负担，教育的育人能力实在非常有限。财产比教育更“万能”，在财产面前，教育永远独立不住，抬不起头，根本配不上“高贵”二字，“故在金融资本称雄的现代，教育真不过是卑贱的事业，除吃了饭没事做的人拿来装璜门面，或没饭吃的人啃碎骨头般借以苟延残喘外，谁高兴去理睬它？”
“教育清高说”的恶劣影响在于，第一，它隔绝了政治，政治愈腐败，教育愈与之隔绝，这样，在政官吏更可肆无忌惮、误国殃民。第二，它隔绝了劳动，使教育事业成为空谈坐食的事业，使“社会上平添了一大批只分产而不生产的人，游民之愈高等者乃愈属于高等阶级之所谓‘士'。”第三，它给政治舞台失意的政客以一个暂时安身的机会。所以，对于“教育清高”的思想，应该坚决摒弃!
第三，辟教育中正说。“教育中正说”者认为，教育对于主义派别，对于政治问题，对于各家学说的研究等等均站在“公正”的立场，采取中和的态度，不偏私，不极端。而且教育把教育机会平等地给于人民，人人得受教育，教育再中正没有了。《新教育大纲》尖锐地揭露道，资本主义国家实行的双轨制已使“富家子与穷家子从受教育的第一天起，便须分道扬镳。”所谓教育机会均等无异于鬼话!而且现实的教育实际在粉饰太平，为政治服务；“小学教师奉教科书之命奖励学生勤俭，但对于邻家刮地皮的乡坤，甚至本校抽大烟的校董，却可以熟视无睹；学校里讲人类应和平博爱，然对于军阀之割据地盘，帝国主义各国之扩张军备，却都可以置之不问。阶级斗争太残酷了，教育上必须宜讲劳资协调；学生参与政治运动社会运动太偏激了，教育上必须鼓励他们研究学术，说到研究学术，似乎什么学术都无不可了；但马克思主义要除外。集会言论当然自由，但需先经认可，并且不得‘违抗中央决议'。教育者说：‘我们要以学者态度作详密的研究，以获得公正的结论，但以不违反△△主义(指三民主义)者为限'。”
这就是所谓的不偏私、不极端的教育中正!所以，“中正其名，偏私其实”，中正教育实际“只是有利于支配阶级的中正教育，不许反抗支配阶级的中正教育。”
第四，辟教育独立说。“教育独立说”包括教育应脱离政潮，教育应以儿童为本位，摆脱一党一派之主义，教育行政应独立，教育经费应独立，教育应摆脱宗教影响等等。“教育独立说”的本质在于主张教育应超越于政治而独立存在。《新教育大纲》通过对中外教育历史的分析，运用大量的事实和材料，指出了：在阶级社会里，教育从来就是为政治服务的，并由政治所决定的，教育决不可能脱离政治而独立存在。
《新教育大纲》指出，上述四种迷信是互相联系的。视教育为“神圣”，就可连带地视教育为“清高”、“中正”、“独立”；因是“清高”，故成“神圣”；因是“中正”，故当“独立”，亦惟“独立”可以保“中正”和“神圣”。
《新教育大纲》在其第一章第三节“批判几种对教育的曲解”中对上述四种观点进行分析和批判之后，又在第四节“教育的效能”中，对夸大教育效能的三种观点——教育万能说、教育救国说、先教育后革命说进行了分析和批判。
关于教育万能说，《新教育大纲》断言，教育决不可能是万能的，“‘万应膏'式的教育，只在教育学家的嘴角边，决不在事实上。”教育只能是某种经济的社会形态的反映，它本身却改变不了经济制度，所以，以此而言，教育的效能是十分有限的，教育不仅不能万能，教育甚至是无能的，“为什么教育这样无能呢？便因教育受制于经济，受制于政治。依靠教育事业上想法，在教育范围内活动，那么无论怎样巧妙的教育方法都是枉然的。”在旧的政治经济制度下，教育就是办得再好，也不能对无财产者发生影响，所以，决不可迷信教育万能，而要去通过积极地变革现存的社会政治经济制度来为教育寻找出路。
关于教育救国说，《新教育大纲》指出，此说可视作教育万能说的派生之物。教育救国说有种种不同的说法，或言道德教育救国，认为人心不古，世风日下，非用道德教育来整齐民心不可；或言爱国教育救国，认为中国人之无国家观念导致了国家衰弱，需通过爱国教育使人人知道有国当爱，则中国于斯富强；或言职业教育救国，认为通过职业教育使人民有独立谋生的能力，使各种工商业发达以抵制洋货，国家就可富强起来。《新教育大纲》指出，道德是有阶级性的，根本没有什么“社会道德”或“人类道德”，它只能是支配阶级维护自己利益的武器，道德教育救国无异于空想。资本主义社会里的爱国口号只能使人民充当帝国主义战争的殉葬品，爱国教育“自可效力资本家所有的国家，但与被榨取被压迫的工农大众无关”。职业教育救国的观点也是错误的，人民之失业，国家之落后全因帝国主义的经济侵略，所以，“不推翻帝国主义在中国的统治(经济上、政治上、文化上的种种)，不肃清封建势力，不打倒那投降帝国主义，向封建势力妥协的大资产阶级，中国就不能脱离现在半殖民地的地位，中国民众就不能改进现在贫困的生活。靠职业教育能救国，简直是笑话!”
关于先教育后革命说，《新教育大纲》指出，此说认为革命之前当先教育人民，人民不懂得革命，便没有能力革命，革命就不能成功的观点是“俟河之清”，是完全错误的。在支配阶级的教育中，决不允许也不可能产生出革命的教育，培养出革命的人才，所以，“主张先教育后革命，也是骗人的话。支配阶级决不容许在它的统治下面发生了于它不利的教育；你既不主张立刻革命，你自然只好就它的范。这样的主张是叫大家走上合法运动之路，走上取消主义之路；这不仅是‘后革命'。简直是‘不要革命'、‘放弃革命'。”
所以，正确的观点应该是：“承认教育在革命进程上自有它的地位，就是可以作为革命的武器之一。这个说法，不是认为教育独立可以革命，也不是认为教育无关于革命，而是要在革命的总纲领总任务之下，尽它的一方面的作用”。
《新教育大纲》是中国现代史上最早的一部系统阐述马克思主义教育原理的论著作，它的诞生，为建立有中国特色的社会主义教育理论体系奠下了第一块基石。
《新教育大纲》以马克思主义的唯物史观为理论武器，运用中外教育史的丰富资料，得出了教育起源于人类的实际生活需要的科学论断。20世纪30年代，苏联学者依据马克思主义的“劳动创造了人本身”的思想，提出了教育起源于人类劳动的观点，这一观点曾被作为马克思主义的教育起源论而对解放后的中国教育理论界产生过重要影响。近10年来，伴随着教育起源问题讨论的深入，学术界开始对“劳动说”产生了怀疑，转而重举“需要说”的理论旗帜。现在看来，教育起源于劳动的观点显然是不全面、不确切的。而《新教育大纲》所提出的教育起源于人类实际生活需要的观点，不仅概括了“劳动说”的全部含义，而且还发“劳动说”所未发，因而更接近于历史的真实。所以，我们说，在教育起源问题上，《新教育大纲》所表述的思想依然是有旺盛的生命力。
《新教育大纲》对教育的归属这一至今仍在争议的问题提出了自己的观点，并对教育的特性给予了特别的关注。《新教育大纲》科学地阐明了教育的性质和效能问题，科学地辩证地论述了教育同经济、政治的关系，并以此为理论武器深刻分析和批判了诸如“教育神圣说”教育清高说”、“教育中正说”等种种对教育特性的曲解，深刻分析和批判了夸大教育效能或歪曲教育与革命关系的“教育万能说”、“教育救国说”和“先教育后革命说”等各种改良主义教育思潮，因而，不仅具有强烈的针对性和现实性，而且具有深远的理论意义。
《新教育大纲》对中国的现代教育影响很大。《新教育大纲》于1930年2月初版之后，同年9月就得以再版，以后虽因被禁而无法重版，但当1937年禁令稍松后，又发行了第三版。早在土地革命时期，《新教育大纲》就传入了苏区，成为苏区师范学校的教本，对苏区的教育发展产生了积极影响。抗日战争和解放战争时期，《新教育大纲》依然是根据地教育工作的重要理论指导。郭化若在其《新教育的教学法》一书的序言中回忆说：“那时偏处在延安清凉山边的学校图书馆，藏书少得可怜，一共不过万余册。在这万余册书籍中，有关教育的一共查出不过二百余册，……观点正确或比较有参考价值而对我帮助最大的是李浩吾的《新教育大纲》。”《新教育大纲》也为白区和国统区的青年和一些进步学校提供了宝贵的精神食粮，许多青年正是通过这本书，学习到了马克思主义的教育理论，涤除了对教育问题的种种错误认识。如果说杨贤江是教育理论领域里的“艾思奇”的话，那么，《新教育大纲》无疑就是这一领域里的《大众哲学》。
陈鹤琴《活教育的教学原则》
陈鹤琴(1892—1982)，浙江上虞人。1914年毕业于清华学校，同年8月公费留学美国，先入霍普金斯大学，研习政治、市政、经济、地质、生物等，获文学士学位。后入哥伦比亚大学师范学院，受教于克伯屈、孟禄、桑戴克等，获教育硕士学位。1919年8月回国，任南京高等师范学校教育科教授，讲授儿童心理学与教育学等课程。1920年，喜得长子一鸣，于是，便以一鸣为研究对象，对儿童的动作、能力、情绪、言语、学习、绘画等方面的发展进行了连续808天的观察和实验，写出了《家庭教育》一书。在该书中，陈鹤琴利用儿童心理学的研究成果，对父母怎样教育小孩子，做了科学的说明与指导，受到社会的普遍欢迎。1923年，在南京创办鼓楼幼稚园，对幼稚园教育中国化进行长期深入地实验。通过实验，他总结出幼稚园的课程、读法、故事、图画、设备等方面的经验，对如何办好幼稚园树立了光辉的榜样。并写出了《我的主张》一文，提出了适合中国国情，适合儿童心理的十五条教育原理，对建立中国化的幼稚园教育起着指导作用。1928年，陈鹤琴支持陶行知筹创晓庄试验乡村师范学校，兼任第二院院长。又与陶行知等合力创办樱花村幼稚园，开辟了乡村幼稚教育实验场地。1940年，他筹创江西实验幼稚师范学校，开始了中国幼稚教育制度的实验。在实验过程中，陈鹤琴创立了活教育理论体系，形成我国近现代教育史上独树一帜的教育派别。新中国成立后，陈鹤琴历任中央大学师范学院院长、南京师范学院院长、中国文字改革委员会委员、九三学社中央委员兼南京币主任委员、全国政协委员、江苏省政府副主席、江苏省人大常委会副主任委员、中国教育学会名誉理事长、中国幼儿教育研究会名誉理事长、江苏省心理学会名誉理事长等职务，为我国教育事业做出了宝贵的贡献。陈鹤琴于1982年逝世后，他的文章著作由北京市教育科学研究所整理为《陈鹤琴教育文集》上下卷，共300余万字。并于1983年至1985年先后由北京出版社出版。《活教育的教学原则》是他的代表作，收辑在该文集的下卷中，是活教育理论体系的核心部分。
《活教育的教学原则》(1948年)，共十七条，曾分别发表于《活教育》月刊各卷，1948年汇编成集，由上海新华书店出版。
陈鹤琴在该书卷头语中说：“这里所举的十七条原则，都是根据最近儿童心理的学说和我个人的教学经验写成的。我的目的是与格(格里高来)、詹(詹姆士)二氏相同的，就是‘心理学具体化、教学法大众化'，使得做教师的做家长的读了，都能了解，都能应用，并供同仁的研讨”。在这一段话里，陈鹤琴把十七条原则的理论依据、实践依据和教育目的都交待清楚了。
十七条教学原则如下：
原则一，凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。这一条是依据了儿童好游戏、好动的心理。儿童自己动手，就可以得到肌肉运动的快感。自己动手即是做，做了就与事物发生直接的接触，就得到直接的经验，就知道做事的困难，就认识事物的本质。陈鹤琴说：“‘做'这个原则，是教学的基本原则，一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是经验的，都要靠‘做'的”。”所以，凡是儿童能够做的就应当让他自己做。”
原则二，凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。这一条原则的理论依据是，按行为心理学说来，思想原来也是一种行动。儿童不仅喜欢动手、动脚，而且也喜欢动思想。因此，学校里的各种活动，各种教学，都不应该直接去说明种种结果，应当让儿童自己去实验，去思考，去求结果。陈鹤琴说：“直接经验、自己思想，是学习中唯一的门径”。
原则三，你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学。这一条也是强调儿童动手去做，去亲身实践。譬如游泳，在陆地上学是没有用的。譬如烧饭，在教室里讲饭怎样煮，也是没有用的，“一定要使他们在适当的自然环境之内，得到相当的学习”。
原则四，鼓励儿童去发现他自己的世界。这一条原则的理论依据是，小孩子喜欢野外生活的心理特点。小孩子到门外去就欢喜，终日关在屋子里就不高兴。所以，门外的大自然大社会都是儿童的世界。探讨自然的神秘，研究社会的实际问题，都是儿童的活教材。陈鹤琴说：“儿童的世界是儿童自己去探讨去发现的，他自己所求来的知识才是真知识，他自己所发现的世界，才是他的真世界。”
原则五，积极的鼓励胜于消极的制裁。这一条原则依据了儿童喜欢称赞的心理特点。你称赞他，就高兴，你骂他就反感。我们可以利用这种心理，去鼓励儿童怎样做人，怎样求学。即“要用鼓励的方法，来控制儿童的行为，来督促儿童求学”。旧式学校总是用消极的方法来制裁儿童，这种制裁是不会发生多大效果的，有时候反而容易引起他的反感。
原则六，大自然大社会是我们的活教材。这一条原则的理论依据和原则四相同。儿童喜欢野外生活，到野外的大自然大社会中去探讨、去追求，就可获得确实而经济的直接知识。书本上的知识是间接知识，儿童完全没有经验过，读了也不可能完全理会。所以，必须让儿童到大自然、大社会中，通过“现代”的活教材研究到“过去”的死知识上去。
原则七，比较教学法。这一条教学原则的好处在于使小孩子对所学的事物，认识得格外正确，印刻得格外深切，记忆得格外持久。譬如我们要教儿童认识一只猫，最好用一只狗来比较，让儿童在对比中分化出各自的特点而加深认识。比较教学法应用的范围较广，各门学科均可应用，连做人修养也可以应用。
原则八，用比赛的方法来增进学习的效率。这一条原则依据了儿童喜欢竞争的心理。教师可利用这种心理，去组织儿童比赛，以增加儿童的学习兴趣，促进儿童的学习效率。但比赛必须避免胜利者骄傲、败北者气馁两种弊病，防止不服从指挥，把竞争变成倾轧，把比赛变成妒嫉的恶果出现。比赛一般分两种：一种同别人比赛，一种同自己比赛。同别人比赛又分两种：一种是团体比赛；一种是个人比赛。同自己比赛有两种益处：一是容易得到鼓舞，不容易灰心；一是明瞭自己的成绩，高兴学习。
原则九，积极的暗示胜于消极的命令。这一条原则的依据与原则五相同。即是小孩子喜欢听好话，而不喜欢听恶言。利用这种心理教师可用激励教育法去教育儿童。积极的暗示就是一种激励教育法；它是软性的，比消极的命令要费时间精力，但其效果却非常之大。暗示可分为四种：一种是语言；一种是文字；一种是图画；一种是动作。其中动作的暗示性最大。做父母、教师的应当以身作则，利用动作的暗示去教育儿童。
原则十，替代教学法。这一条原则依据了儿童多种心理特点。①小孩子是喜欢玩弄的，如果看见他玩脏的坏的东西，就得想法用清洁的、好的东西去代替。这是一种以物代物的方法。②小孩子是喜画画的，如果看见他在墙壁上、地板上乱涂乱画，就得给他大的空白纸，让他在纸上去画。这是一种以建设代替破坏的方法。③小孩子是喜欢占有的，如果儿童有你争我夺，东挪西扯的事情发生，就得给儿童相当的设备，让他们多集贝壳、邮票、钱币、昆虫等，以满足儿童的占有心。这是一种以搜集来代替争夺的方法。④小孩子是喜欢合群的，对于孤独而没有伴侣的小孩子，就得替他找一个伴侣。若没有真的小孩子作伴侣，就得用洋娃娃或清洁的猫狗去替代。⑤小孩子在学校里无形中会有组织，当发现他们三五成群，四五结队的做出不正常举动时，教师应当利用他们的合群心理、组织能力，把全体儿童组织起来，开展各种课外活动，使其合群心理得到满足。这是一种以正当的组织代替不正当之活动。⑥小孩子是喜欢游戏、喜欢赌博的。当发现他们到街上去赌抽签糖、转转糖时，教师就应当以游戏去取而代之。游戏是可以代替赌博的。
原则十一，注意环境、利用环境。这一条原则依据了小孩子喜欢玩耍，喜欢游戏的心理。儿童既然喜欢玩耍，大自然、大社会中都可以找到很多好玩的东西来作活教材和活教具。譬如中国的麻将，原是一种赌具，但经改造可以变成一副活字塊。又如西洋的钟型赌具，经过改造，也可成为一种算术教具。再如傀儡戏，经过改造，也可变成活动的教具。总之，大自然、大社会中有许多东西，初看起来与你所教的没有关系，但仔细研究，便可变成很好的教材和教具。
原则十二，分组学习，共同研究。这一条原则是根据20世纪研究心理的一个大发现，即人类有个别差异。所以，新教育反对班级教学，而主张分别学习，以适应个别差异，依照各人的智力、体力、能力而发展。但分别学习，又必须分组研究、共同讨论。因为和别人讨论就有刺激，有刺激就有反应，刺激越多反应也越多。从——刺激——反应的中间就可以研究出真理来。分组研究、共同讨论的方式就是集体学习，是活教育教学原则的一种方式，也使刺激和反应的程式由单轨变为复轨。让各人都有意见发表，彼此都有不同的思想，思想愈多愈复杂，就可以整理出真理来。
原则十三，教学游戏化。这一条原则依据儿童好游戏、人们均好游戏的心理特点。利用这种心理特点，教师把教学游戏化，把枯燥无味的认字造句，化为兴致勃勃的游戏活动，就可以在做的过程中，培养学生兴趣，提高学习效率了。但在教学游戏化的过程中，要注意方法与目的的配合，注意给多数人活动的机会。
原则十四，教学故事化。这一条原则是从“儿童爱好故事”这一理论基础所产生出来的。故事的作用有四点：①故事与儿童的情感有交流作用；②故事情节的神奇，能满足儿童的好奇心；③故事能激起儿童的想象力；④故事组织的完整，适合于儿童的学习心理。教学故事化有两方而的意思：一是教材故事化；二是教法故事化。教学故事化是活教育的新要求。
原则十五，教师教教师。所谓教师教教师，就是举行教学演示或者组织巡回教学辅导团一类的组织。这是近代教育方法上的一种新趋势，不仅能够在一个学校一个城市里举行，同样可以应用“分组学习，共同研究”的原则，推行到所有学校中去，对于充实教师本身、提高业务水平有较大的帮助。
原则十六，儿童教儿童。这一条教学原则是根据陶行知的“小先生制”提出来的，意思是让儿童来教育儿童，让儿童来指导儿童。这种办法一方面可补充教师数量之不足，有益于教育的普及；另一方面可以对教师的教学起辅助作用，有益于教学效益的提高。因为：①儿童了解儿童的程度比成人所能了解的更为深刻；②儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大；③儿童教儿童教学相长。在这一原则被确定之后，陈鹤琴又提出了儿童怎样教儿童的办法。即个别儿童轮流教；各校儿童轮流教；各城市儿童轮流教；各国儿童轮流教。他希望通过“儿童互助运动”，使人类文化得到一分推动之力。可见陈鹤琴不仅着眼于本国的教育，而且也着眼于世界的文化教育。
原则十七，精密观察。这一教学原则包括两个方面的意思：“一方面通过实地观察，来施行教学；另一方面通过实际研究来培养儿童善用观察的学习态度；则教学的效果，必将因此而有所增进”。教师在教学过程中应用观察的方法，便能增进教学的效果，即不仅能促进教学兴趣，而且儿童的人生态度，也将因此而得到健全的发展。
以上十七条原则是陈鹤琴活教育理论体系中的核心部分，它全面地反应了该体系的其他各个方面，尤其活教育的三大目标像一条线贯穿于其中。
“做人，做中国人，做现代中国人”，是活教育的第一目标，十七条教学原则都是为这一目标服务的。“做人”是教育最起码的任务，要研究人是什么？人的活动是什么？人与人的关系是什么？人与自然的关系是什么？人与社会的关系是什么？这一系列问题都在十七条原则中不同程度的体现出来了。如比较教学法一条，陈鹤琴也对做人进行了比较。通过这种比较从小培养儿童良好的行为习惯，为将来做一个立身社会的人打下初步基础。又如在“用比赛的方法来增进学习酌效率”一条原则中，陈鹤琴指出，”在团体比赛中，我们可以学习许多做人做事的美德，合作、牺牲、互助，都是在团体中养成的”。这说明人不是一般动物，他必须具有高尚的道德。再如“鼓励儿童去发现他自己的世界”，就指明了人的活动是要到大自然、大社会中去发现，去探讨，去追求知识。”大自然、大社会都是我们的活教材”，要求学生从研究时事中得到宝贵的教训，从探讨抗日与欧战有关的史地中得到宝贵的活知识，这就培养了学生的爱国主义思想。具有爱国主义思想的人就是中国人，而不是崇洋媚外的人。此外，十七条教学原则或者是以培养儿童道德，或者是以传递现代科学知识为目的的，如此造就出来的人便是具有民主思想、具有现代科学知识的人了。这种人显然不是古代的中国人，而是现代的中国人了。
“做中教，做中学，做中求进步”，是活教育理论体系的第二大目标。它继承了陶行知的“教学做合一”，并发展到求进步。这在十七条教学原则中也有体现。比如为首一条就是“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”，就是让儿童自己在做中学。在做的过程中去取得直接经验，去获取新的知识。一旦获取了新的知识，人就进步了。照陈鹤琴看来，”做”有纽带作用，通过“做”可以把理论和实践的距离缩短，把知识和技能联结起来。他的这种理论不是没有道理，但是他提出“做中学”的命题就在杜威的“做中学”完全重合了。对于杜威的“做中学”虽然不能全盘否定，但这样的命题只强调了儿童的直接经验，而忽略了人类的间接经验，和马克思主义的“理论与实际结合”、“理论联系实际”相去甚远。不过陈鹤琴在强调“做中学”的同时，首先强调“做中教”，即强调了教师的主导作用，这又和杜威教育思想有很大的区别，从而纠正了杜威忽视教师主导作用的错误。
“大自然大社会，都是活教材”，这是活教育理论体系的第三大目标。陈鹤琴把它直接做了十七条教学原则中的第六条。其他各条原则，如“鼓励儿童去发现他自己的世界”、“注意环境，利用环境”等都含有同样的意思。不难看出，陈鹤琴非常重视向大自然、大社会的探求，而反对旧教育的死肯书本。不过，陈鹤琴并不反对学习书本知识，而只是反对教师的教学死死地把眼光钉在书本上。他认为，课堂教学应以大自然、大社会作为活标本。“这个小菜场，是你的标本，是你的仪器，是你的宝库，所谓‘取之不尽，用之不竭”。这就是活教材，这就是活教育。而不是抛开书本，到大自然、大社会中去从头探索。他在谈到教授历史、地理这两门课程时指出，我们要从研究抗战、研究二次世界大战去了解中国和世界各国的历史、地理。也就是从“现在”的活教材研究到“过去”的历史、地理上去。在这里陈鹤琴强调直接经验，但并没有否认间接知识，是较为合情合理的。
另外，活教育十七条原则还反应了活教育体系中的四个步骤和五指活动的思想，这是陈鹤琴在论述过程中亲口说明了的。譬如在“教师教教师”一条原则中，陈鹤琴就说：“在行政组织内，组织巡回教学辅导团，聘用专门人才，依据活教育所定五指活动，分组担任辅导，这种辅导工作，对于一般教师颇有帮助”。这说明了教师的巡回辅导是以五指活动为依据的。至于活教育的四个步骤(实验观察、阅读参考、发表创作、批评研究)，在十七条原则中也有相应的体现。比如原则十二，原则十七就明显地与之基本一致。这说明四个步骤和十七条原则中的某些原则是互相融会贯通的。
陈鹤琴的十七条活教育教学原则是在长期进行幼儿园实验和幼稚师范实验的基础上总结出来的，具有普遍性和规律性，不仅在二、三十年代有适用价值，就是在目前的八、九十年代，甚至在更远的将来也还有适用价值。
十七条教学原则中的原则五，积极的鼓励胜于消极的制裁；原则九，积极的暗示胜于消极的命令；原则十三，教学游戏化，与陈鹤琴的《家庭教育》第三章，普通教导法的原则二、原则一、原则十一大体相同。说明这三条既是幼儿园、幼师的教学原则，又是家庭婴幼儿教育的教育原则，具有普遍的教育教学作用。这三条原则均建立在儿童心理的基础之上，具有科学性和永恒性。
原则一、原则二，是要小孩子自己动手和动脑，做教师和做父母的不要包办代替，以便使小孩子获得直接经验。关于这一点，在今天的家庭和幼儿教养机关里是仍然适用的。我们今天的幼儿园教师和家庭父母，如果不让小孩子动手动脑，事事越俎代庖，就不能培养应有的劳动习惯，只能培养出奇生虫，还有什么获取直接经验可言？
原则四是鼓励儿童向大自然、大社会探讨；原则六是要求幼儿园的教学要联系和取材于大自然和大社会；原则十一，亦是说在大自然、大社会的环境中，可以找到许多活教材、活教具。这三条原则都告诉我们，幼儿园的教学不能仅限于活动室、教室，更不能把幼稚生关在屋子里，而应该让他们到大自然、大社会中去游玩，去接触活的动物、植物、人群。关于这一点我国现在的幼儿园正是这样做的。也只有这样做，而且尽可能多的这样做，才能从小培养儿童活泼、愉快、健康的心身，养成和谐发展的社会主义建设者。
原则七，比较教学法；原则八，用比赛的方法来增进学习的效率；原则十，替代教学法等，都是很富趣味性的教学方法。这些方法不受时间和地域的限制，东、西、南、北、中均可应用；过去、现在、将来，都很相宜。
原则十二，分组学习，共同研究。显然不适用于幼儿园的教学，而是针对幼儿师范学校的教学需要提出来的。幼儿师范学校的学生只进行班级教学还很不够，因为班级教学形式上是一个班，但实际学习的时候仍是一个一个的学习，不能互相讨论、互相研究、互相补充。分组学习就是把学生组织起来进行集体学习，增加刺激数目，增加思想路子，提高学习效率。这曾经是陕甘宁边区干部学校的一种重要学习方法，陈鹤琴把它用为活教育的教学原则，说明它是一种活的方法，凡是在较高层次的教学中都有适用价值。另外，还有“教学故事化”，“教师教教师”，“儿童教儿童”等都是很有适用价值的方法，此处不必——赘述了。
总之，活教育的每一条教学原则都具有现实意义，是陈鹤琴留给后世的宝贵财富，值得每一个幼教工作者认真学习、领会和应用。
朱智贤《儿童心理学》
朱智贤(1908—1991)，字伯愚，江苏省赣榆县人。中国现代著名的教育家，心理学家，儿童心理学专家，北京师范大学教授。博士生导师。1918年从江苏省立第八师范学校毕业后，从事教育工作，写过许多儿童教育论著。1930年入南京中央大学教育系学习，师从于一批有名的学者，系统地学习和研究心理学和教育学。在大学期间，完成了《教育研究法》一书，这本书被指定为许多大学的教学参考用书。大学毕业以后，任厦门集美师范研究部主任兼心理学和教育学教师，主编《初等教育界》、《儿童导师》两种教育刊物。1936年春，赴日本留学，进入东京帝国大学文学部大学院教育研究室任研究员。1937年，抗日战争爆发后，返回祖国。1938年应桂林江苏教育学院邀请，任心理学和教育学教授。1941年起先后应聘任四川教育学院、广东中山大学等校的教授。1947年夏，在香港达德学院任教授兼教务长，并兼中业学院院长。解放后，任中央出版总署编审局副处长兼教育组组长，后改任人民教育出版社副总编辑。1951年起任北京师范大学教授，曾任北京师范大学儿童心理研究所所长、中国教育学会副会长、中国心理学会常务理事、《心理学报》编委。
80年代以来，他创办了《心理发展与教育》这一全国唯一的儿童心理、教育心理方面的专业性杂志，主编了《中国大百科全书·心理学·发展心理学》、《心理学大词典》、《中国儿童青少年心理发展特点与教育》等书。
他的主要著作有《小学课程研究》(1930年)，《小学学生出席与缺席问题》(1930年)、《小学行政新论》(1933年)、《教育研究法》(1935年)、《小学研究工作实施法》(1937年)、《儿童心理学》(1962年，1979年)、《儿童发展心理学问题》(1982年)、《朱智贤心理学文集》(1990年)、《思维发展心理学》(与林崇德合著，1986年)、《儿童心理学史》(与林崇德合著，1988年)、《中国儿童心理发展特点与教育》(1990年)。
《儿童心理学》(1962年)，由人民教育出版社分上下两册出版，是作为综合性大学和高等师范院校心理学、教育学专业儿童心理学课用的教科书。1979年修订后再版。全书共479页，36.9万字。此书1987年荣获全国高等学校优秀教材奖。
《儿童心理学》这部著作是朱智贤教授在60年代为解决教学急需而编写的一部专业性教材。此书首次用唯物辩证法的观点，系统地阐述了儿童心理发展的特点和规律。全书共有11章组成。可分为五部分。第一部分由第一，第二，第三章组成。此部分主要解决了儿童心理学所研究的对象、任务与方法，在回顾中外儿童心理学发展历史的基础上，用唯物辩证法的观点，批判地吸收了前人儿童心理发展观中合理的思想，提出了自己的儿童心理发展理论。第二部分由第四、第五、第六章组成，此部分分别论述了新生儿(0一1个月)、乳儿(1个月一岁)、婴儿(1岁一3岁)、学前儿童(3—6，7岁)心理发生发展的过程，同时还阐述了不同发展阶段儿童所表现出的心理特点与规律，并结合儿童所具有的心理特点，提出了相应的教育建议。第三部分由第七、第八、第九章组成。此部分重点论述了学龄期(7，8岁一11，12岁)儿童的心理过程(包括感觉、知觉、记忆、住意、思维、想象、情感、意志)和个性(包括自我意识、道德意识、道德行为、自觉纪律)的形成和发展的条件及特点，并根据这些特点提出了相应的教育建议。第四部分由第十章组成，重点讨论了少年期(13，14岁一15，16岁)儿童心理特点和规律。第五部分由第十一章组成，阐述了青年初期(16、17岁一17、18岁)儿童心理发展的特点和规律。本书按儿童心理发展阶段顺序来安排章节的。无论1962年版还是1979年的修订版，都力求反映我国儿童心理学研究所取得的成果，初步地使人们了解了中国儿童心理发展的种种心理特点和规律。
《儿童心理学》一书紧紧围绕着以下几个问题展开讨论并以此来阐述儿童心理发展的规律。
（一）先天与后天的关系问题
儿童心理发展是由先天遗传决定的，还是由后天环境，教育决定的？这是一个在心理学界长期争论不休的问题。朱智贤教授用辩证唯物主义的观点，对(1)美国心理学家霍尔提出的“一两遗传胜过一吨教育”和奥国心理学家彪勒夫妇提出的“儿童心理的发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起促进或迟缓这个过程的作用，而不能改变这个过程”的遗传决定论的观点；(2)对美国心理学家华生提出的给我一打健康的儿童，我可以用特殊的方法，可以任意加以改变的教育万能沦的观点；(3)对美国心理学家吴德沃斯提出的儿童心理发展是遗传和环境的乘积的调和论的观点等进行了深入的分析和批判。指出了他们各自观点的优缺点，在此基础上提出了遗传素质是儿童心理发展的前提条件，但不能决定儿童心理的发展，遗传素质仅是一个必要条件而已。环境和教育则规定了儿童心理发展，其中教育条件在儿童心理发展中起主导作用，环境和教育条件是儿童心理发展的决定性条件，但是这并不是意味着它可以机械地决定儿童心理发展。
(二)儿童心理发展的动力问题
朱智贤教授认为儿童心理发展的动力是儿童在不断的积极活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾，这个内部矛盾就是儿童心理发展的动力。依据此观点，作者阐述了不同年龄阶段儿童心理发展的动力，例如他指出乳儿期儿童心理发展的动力是在成人的影响下，不断产生的掌握随意动作，跟成人进行交往，并且获得对简单事物的初步认识的需要跟机体和心理发展水平极低的状态之间的矛盾。再比如，学前期儿童心理发展的动力是儿童渴望独立参加社会实践活动这种新需要跟从事独立活动的经验及能力水平之间的矛盾。作者认为游戏活动是解决学前期儿童心理矛盾主要活动形式。回顾儿童心理学发展历史，有关发展动力的提法很多，其中代表性的有：(1)只讲外因不讲发展的，如英国的罗素；(2)只讲内因不讲发展的，如维也纳学派的彪勒夫妇，(3)只讲内因外因不讲发展，如格式塔学派，(4)既讲外因又讲发展的，如联想心理学派，(5)既讲内因又讲发展的，如桑代克，(6)既讲内因，外因又讲发展的，如皮亚杰。朱智贤教授不仅是内外因交互作用的发展观，而且提出了心理发展中内外因的具体内容，并且初步解决了需要理论，个性意识倾向性理论，心理结构(原有水平)理论等一系列的理论问题，同时也涉及到了儿童学习积极性，能力发展，品德发展等一系列实际问题。因此他提出的理论因为具有一定的开拓性而受到了国内大多数心理学界同行的认同。
(三)教育与发展的辩证关系问题
朱智贤教授认为儿童心理发展如果仅有儿童心理的内因或内部状态，而没有适当的教育条件，儿童心理是不会得到发展；如果不通过儿童心理发展的内因或内部条件，教育这个外部条件也无法发挥其作用。因此儿童心理发展主要是由那些适合儿童心理发展的教育条件来决定的。具体来讲：(1)教育决定儿童心理发展；(2)教育本身又必须适合儿童心理发展，从儿童心理的水平或状态出发，才能实现其作用。
另外，儿童心理从教育到发展必须经过一系列的量变和质变过程。这个过程是：
反复实践领会和掌握不断内化
教育……………………→知识经验……………………→发展
在教育与发展的关系中，如何发挥教育的主导作用？这涉及到教育要求的准度问题，朱智贤教授提出：只有那些高于儿童原有水平，经过他们的主观努力后才能达到的要求，才是最适合的要求。因此，如果说苏联维列鲁“文化历史”学派提出的“最近发展区”是阐述心理发展的潜力的话，那么朱智贤教授则提出了发展这种潜力的途径。
(四)儿童心理发展的年龄阶段问题
朱智贤教授认为儿童心理发展也同一切事物发展一样，是一个不断经过量变和质变的过程。儿童心理发展的年龄特征就是在一定的社会与教育条件下，在儿童发展的各个阶段中所形成的一般的、典型的、本质的特征。在于儿童心理发展的这一阶段之初，可能保留上一阶段的年龄特征，在这一阶段之末，也可能产生大量的下一阶段的年龄特征。甚至同一年龄的儿童，他们的年龄特征也不一样。因此我们应该用辩证的观点来掌握这些年龄特征的个别性和一般性，典型性和多样性。而不能用个别代替一般性，用多样性否认其典型性。
在儿童心理发展的年龄阶段的划分上，不同心理学家有不同的观点。如弗洛伊德以儿童心理性欲发展来划分的；皮亚杰以儿童思维发展水平来划分的；艾里康宁和达维多夫以儿童不同发展阶段主导活动来划分的。如何划分儿童心理发展的年龄阶段呢？朱智贤教授提出应该要考虑到以下几点：(1)儿童心理发展的每一时期的重要的特殊矛盾或质的特点，这应该是划分儿童心理年龄的主要依据。(2)在划分儿童年龄阶段时，既应看到重点又要看到全面。因此，儿童心理年龄阶段的划分标准为在一定的教育和社会条件下，儿童心理发展的各个时期內的特殊矛盾和质的特点，这些特殊矛盾和质的特点主要表现在他们的主导活动上，表现在思维水平和个性特征上，同时也表现在他们的生理发展(特别是高级神经活动的发展)和语言的发展水平上。依据此，他提出了儿童心理发展划分为如下阶段：乳儿期、婴儿期、学前期、学龄期、少年期和青年初期。
本书的研究范围是：0—18岁儿童心理发展的特点及规律，特别是学龄期儿童心理发展的特点和规律。
本书的优点是：(1)按儿童心理发展的年龄阶段来阐述儿童心理发展的特点，这样有利于学习掌握儿童心理发展的特点和规律；(2)在阐述每一个问题时，始终以辩证唯物主义思想为指导，吸取国内外研究的精华，惕除其糟粕，结合中国儿童的实际心理特征，提出适合中国儿童心理发展的理论观点；(3)在论述观点时，十分注意吸收最新的研究成果，并且使本书能反映和代表中国儿童心理学的发展水平；(4)本书十分重视儿童心理论研究与教育实践相结合，在论述完每一个问题后，都提出了相应的教育建议。(5)本书还提出了中国儿童心理学前进的道路问题，即在理论上，必须坚持唯物辩证法。在实践上，必须坚持为我国的社会主义建设服务。在吸收国外的科学资料上，必须贯彻洋为中用的方针；在吸收中国古代心理学遗产时，必须坚持古为今用的方针。在研究方法上，必须利用现代科学技术的最新成果，联合多学科专家，研究儿童心理发展的特点和规律。