【资料】什么是有效教学

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ningbaiyang 发表于：08-11-24 02:25 [只看该作者]


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前    言 课程改革是实施素质教育的核心环节。课程改革成功与否，关系到党和国家教育方针的落实，关系到中国这样一个人口大国能否发展为人力资源强国，关系到民族自主创新能力的提高和创新型国家的建立。当前，我国基础教育课程改革已经从点上实验探索进入到面上全面推广的新阶段，义务教育新课程已经在全国范围内推开，高中新课程也形成了东部了联片推进的态势。五年来，新课程在全国范围内取得了实质性进展，素质教育的理念正在转化为教育工作者的自觉行动，学生的学习方式、教师的教学行为正在发生改变，中小学生生动活泼、主动发展的局面正在形成，课程改革正在给基础教育带来本质的积极变化。 教师是课程改革的主力军，是新课程的直接组织者和实践者，发挥着不可替代的重要作用。随着课程改革的不断深入，对教师的要求越来越高，可以说，没有广大教师对新课程的全面理解、掌握和支持，新课程的实验推广难以进行。因此，加强新课程培训，提高广大教师实施新课程的能力和水平，是保证新课程实验推广工作顺利推进的关键环节之一。这里提供了国家课程改革中心对教师进行课堂教学培训的材料，希望广大教师认真学习体会，应用于教学实际。 第一主题教学的有效性   教学的有效性是所有教育教学改革的共同追求，哪一项教学改革不是为了使教学更有效？不是为了使学生发展得更好？本次课程改革也不例外，其首要目标就是提高教学的有效性。就总体而言，新课程实施五年来，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进，并取得阶段性的成效和实质性的进展，这是有目共睹的。但是，由于各种原因，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象，可以说，当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战和所受到的最强烈的批评就是无效和低效问题。因此，提升课堂教学的有效性是巩固课程改革成果、推进课程改革持续深化发展的关键。   一、教学有效性究竟指什么 L、教学有效性究竟指什么 我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？ 第一个要比谁穿越得快； 第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多； 第三个是比过程当中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。 这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。 速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）——投入；收益可看作学习结果（收获） ——产出；安全可看作学习体验（苦乐） ——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。 学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。 学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。 学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。 显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。 从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。 从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？ 首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。 第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。 前苏联著名心理学家维果茨基（1896-1934）就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”。 内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展；外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性，传统教学过份追求外在发展，导致内在发展受损，新课程倡导内在发展，为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。 第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。 所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。 第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。 第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。 可以说，以上六个方面是我们新课程考察教学有效性和发展性的专业向度。 二、新课程教学的有效性主要表现在哪里 l 、新课程教学的有效性主要表现在哪里 受教育部委托的素质教育专家调研组在对义务教育课程改革进行全面深入调研后，得出这样的结论：课程改革使我国基础教育发生了本质的、积极的变化。一位小学教师在写给中国教师报的文章中呼吁：真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉：用新课程理念教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了，等等。这些方面的变化使学生学习更有“后劲”，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的“基础”么？ 总之，我们认为，新课程在提高教学有效性上作出了积极的努力，取得了实质性的进展，其中突出表现在以下几个方面： (一)、学生变了。课改以后，学生的变化和进步是明显的。 学生变得爱学习了。 让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，使儿童从“受逼”学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。可以说，让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，也是一线教师的共同心声。一个实验教师说，看到学生快乐、幸福，自己也变得快乐、幸福了。我们在实验区调研时深切地感受到：学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。一位实验老师十分动情的写着：“孩子们在课堂上不时蹦出精彩的发言，展现出可爱的动作，流露出欣喜的眼神。每当此时，我就会感到无限的快乐和满足。我常常情不自禁地想：我要是也像他们那么大，也能沐浴课改的春风，多幸福！” 学生综合素质明显提高了。 在实验区调研时，一位小学老校长十分自信地告诉我们：“课改不一定能提高学生考试成绩，但一定能提高学生综合素质！”学生综合素质的高低，这是判断课改成败得失的一条根本标准。本次课改的一个主要出发点就是提高学生的综合素质，二十一世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。课改几年来，学生综合素质明显提高了，突出表现在： 学生识字量增大了、阅读能力提高了； 学生搜集信息和处理信息的能力提高了； 学生交流和表达能力提高了； 学生质疑创新能力提高了； 学生动手实践能力提高了。 我们在听课时还发现一个重要的事实：小学高年级学生比低年级的学生在自主、合作、探究学习的行为、方式、习惯、技能、能力等方面有明显的进步。很多老师满怀信心地告诉我们：“课改这样搞下去，学生将来不得了！” (二)、教师变了。新课程的实施有力地促进了教师的专业化成长。 教师的观念变了。 新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经”解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。 教师的角色变了。 新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。教师自己就应该是一个研究者，实际上，在新课程实施的过程中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来了。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中得到适时解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。 我们欣喜地看到，实验教师正在与新课程一起成长，新课程实施有力促进了教师的专业化成长。 (三)、课堂教学变了。 课堂教学目标变了。 新课程的课堂教学十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：①把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；②关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难于想像的，也难于企及的。用实验教师自己的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步，它把以人为本、关注学生全面发展的思想落到实处。 课堂教学活起来了。 只有课堂活起来了，学生才有可能主动、生动、活泼地发展。在传统的教学中，“闷课”是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。 三、如何克服无效和低效的教学 如何克服无效和低效的教学 要克服无效和低效的教学首先就得了解和把握其表现和成因： 1．三维目标的割裂 三维目标的有机统一是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是课程实施中却出现了三维目标的割裂现象，其一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的；其二，“贴标签”的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。其三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。 2．教学内容的泛化 课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课：或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。[1]在数学课上：一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。 如：一年级上册《0的认识》 上课开始，老师在黑板上画了一个“0”，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？ 学生急忙举手回答：“零”。 老师似乎不满意其回答，暗示起坐下。启发道：谁再动动脑筋，0又像什么？ 生2：像轮胎。 老师：你真会动脑筋，想得非常好。 生3：“0”像太阳。 生4：“0”像十五的月亮。 生5：“0”像西瓜。 …… 与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。 （老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。） 活跃的课堂的气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关“0”像什么。 即将下课，老师进行着课堂小结。 老师：小朋友们我们这节课学了什么？ 生1：我们学习了“0”，我知道“0”像鸡蛋、像地球、还像…… 学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答。 生2：我知道了“0”像太阳。 生3：我还知道“0”像车轮胎。 连续叫了4个学生，学生的回答都是“0”像什么。老师只能作罢，草草说了有关“0”的作用与意义，就宣布下课了。 从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，“数学知识”几乎成了生活例子的附庸。 3．教学活动的外化 新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。有人批评我们的课堂有“温度”无“深度”，也是这个道理。课堂上学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。 4．教学（层次）的低下 与学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。从教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）：从具体一节课来说，我们首先要弄清楚：哪些教学内容是属于现有发展区的问题，是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。一位文学教授曾经指陈中学语文无效教学的重要原因就是语文老师的解读思维活动与学生同在一个层次上，他要讲的不用讲学生就已经自明，即便这个时候老师明智地采用提问式，让学生自己给自己讲，这仍然是浪费教学资源。因为这对学生来说没有增加新的信息。教师讲授往往只是对文本信息的重复性归结，是学生已经懂得的“真理”，学生不能从老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。[2]从教学全过程来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的“力量”，教师越教，学生越不会学，越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正的提升，所以，教学层次也就始终上不去。这也就是为什么我们现在常看到这样的怪现象：年级和学段越高的课堂，教师教得越多，教得越满。 5．预设生成的冲突 预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。 针对上述问题，要着力做到： 第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。 第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。 第三，要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。 第四，要在最近发展区上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。 第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。 可以说，这是提高课堂教学有效性，克服无效和低效教学的五条基本措施。 四、怎样从有效教学走向优质教学 l 怎样从有效教学走向优质教学 所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界的教学，优质教学当然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，优质教学具备以下基本特征： 一、深刻 深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识”（赞科夫）。深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也即能够讲在点子上。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了。 总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软，肤浅就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。 一、    独到 独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说：“第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子”。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一吃螃蟹的人，也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。 独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否定而别人没有否定的东西，他也不会带头说不。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。 二、    广博 广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟”。的确，教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里，他都应该有所跋涉，努力开拓知识面，深挖知识层，纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。这样才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如图进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”。它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。 与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。 三、    启发 启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。 启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。 四、    机智 教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”这是因为，课堂教学是一个复杂的人——人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。 教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。 五、    绝招 名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。 教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板，但画出的几何图形，尤其是圆就像十五的月亮，丝毫未差；有的教师能根据课文的叙述，在黑板上信手挥来，画出栩栩如生的图画，再现课文优美意境，令学生十分惊叹；有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书，使学生羡慕不已，反复临摹，不忍擦去；有的教师幽默风趣、妙语迭出，常引得学生忍俊不禁、笑声频繁，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。 我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！   拓展阅读一：关于课堂教学有效性的对话 （节选） 海棠依旧：请问余老师，大班化的教学如何关注学生个性？看到日本最近研究成果：班级规模控制在20-25人是最合适的，您是如何看待班生规模这一问题？目前大班化教学比比皆是，在现有国情下，什么时候能实施小班化教学？迷惘中，期盼中。 余文森：班级规模是影响教学质量的一个重要因素，大班化是我们无奈的选择。大班化教学与关注学生个性绝对是个矛盾，教师不是神，我们只能尽力而为，尽可能地关注更多的同学，争取让每个学生进入我们的视野，成为我们心目中的学生，仅此而已。 雾阳：有一个问题想向余老师请教。我们说，衡量一节课是否有效的一个因素就是让不同的学生都有收获。然而我们的班生规模都五六十个学生，常常照顾了学困生，优生却吃不饱，面对这样的境地是否有高招？ 余文森：学生个体的差异性是客观存在的，面向全体不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。不要简单地把学生之间的差异看成是教学的问题，而是要把学生之间的差异看成是课程资源，教学中要充分地合理地艺术地利用这一资源，使学生之间发生实质性的互动，这是实现教学增值，也是教学面向全体学生的重要保证。 邱少平：我觉得优生在课堂上展示充分，搭桥引路，是其他学生的引领者和提高学习效果的融合剂；中等生在教师和优生的推动下经历过程，掌握知识，发展能力；学困生是课堂要帮助的重点也是课外辅导的重点。一节课不一定是人人有提问，面面俱到，重在有没有参与学习、探究的活动中，头脑有否思考，兴趣是否在课堂，兴趣是最好的老师，培养学生对学习的兴趣，对教师的认同、认可是关键。 凌凰: 请问余教授：热闹的课就一定是堂好课吗？ 余文森:热闹是教学的“外貌”，而非教学的本质，所以自然也不是评价教学好坏的标准。相对于传统的“闷”课，我们要求新课程的课堂要“活”起来。“活”，表面上是课程的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。“活”意味着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体的弘扬，意味着师生双方经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。显然，让课堂活起来绝不是简单的热闹。 吕仲锴：余教授，听过您一次报告，您的博学及风趣给我留下了深刻的印象。向您请教一个问题：课堂越活跃越好吗？应该如何把握？期盼能得到您的指点。 余文森：在实践教学中，许多教师有着和您同样的困惑，课程改革让课堂放开了，学生活跃了，提出各种各样的问题，有些甚至是始料不及的问题，还有的教师面对学生的争论，感到无所适从，有的置之不理，任由学生争论下去，最后不了了之。 大家都知道，课堂教学要的不是热闹的场面，而是对问题的深入研究和思考。首先教师要设计好问题，并围绕问题引导学生展开讨论、辩论；其次要对学生的问题进行梳理，抓住和提取有价值的问题进行交流互动。问题的价值和讨论的深度是最重要的，其他都是形式和技巧的问题，随着实践的深入和经验的积累，老师会掌握调控和处理课堂“活”与“乱”的技巧和策略。 乐以忘忧：余教授的解答有两点值得我们思考：教师的教学智慧和对学生问题的捕捉，即教师的应变能力。课堂教学变化万千，尽管有了预设但是实际发生的事情是不可能按照预设走的，课堂的活跃与不活跃、活跃的程度都和教学的内容与教师的应对相呼应的。这是个“度”的问题，如何把握值得一线教师在课堂教学中不断“悟”出来。 夏秋冬：余教授你好！高中数学课堂一贯教学容量大，如果给学生留出动口、动脑、动手的时间，则教学任务完不成，请问如果处理这对矛盾？ 余文森：高中教学最核心的基点是培养学生的独立学习能力，要把课堂教学建立在学生独立学习的基础上，坚持让学生通过独立阅读掌握教材基本内容，课堂教学（师生互动）着力于解决教学的难点、关键和核心问题，从而促进学生不断从现有发展区走向最近发展区，实现教学的发展功能。这是高中教学的一条铁律，也是解决教学课时与教学任务重、容量大之间矛盾的根本措施。 梅香:我对教学模式的认识还是很模糊，教学模式指什么？究竟要不要教学模式？怎样的模式对于提高教学效益才算是好的教学模式？ 余文森:教学模式指的是教学过程的基本结构或典型形式，它是一个实践概念。教学模式的实践价值在于它的简约性和可模仿性。简约性是指教学模式舍去了复杂的教学过程中一些具体的、次要的、非本质的东西，而抽象出主要的或本质的东西，或者说教学模式是用简约的方式反映教学过程。可模仿性是指人们可以按照教学模式所提供的基本框架进行实践操作。正因为它简约，所以便于把握；正因为它可模仿，所以便于操作，有再生的实践价值。 从实践来看，教学模式也是客观存在的，对复杂多样的问题情境作快捷、简化的处理，以简驭繁，是教师应当具有的职业智慧和教育教学策略。一方面，我们要肯定教学模式的客观存在和实践价值，另一方面，我们也要充分认识教学模式的相对性。任何教学模式都只是从某个侧面、某个层次、某种程序上揭示或反映教学规律，因而也就只具有相对的真理性，所以，我们既要教学模式，又要反对模式化教学，模式化教学缺乏对教学模式背后哲学主题和教学理念的理解，不顾具体的教学对象、教学内容和教学情境，囿于某种操作步骤，进行机械的、生硬的、缺乏灵性的教学。 教学有效性是我们追求的目标，模式只是一种措施和手段。采取哪种模式是要服从和服务于教学有效性的追求。 何坤平：余先生，我在教研观摩中，常常遇到教师为了更好适应新一轮课程改革，运用合作学习模式，让学生分组学习、合作探究，看似热热闹闹，发挥学生主体地位。可是学生各顾各的，其效果可想而知。请问余先生,如何有效地开展，使其不成为一种形式？ 余文森：第一要强调学生的独立学习，独立学习能解决的问题一般就不需要合作学习；第二要对学生合作学习的技能和态度进行训练和培养，让学生乐于合作、懂得合作。 透明的蓝：教会学生学习和尽快见效相矛盾的时候，老师大多会选择多用讲授法，这种选择的利弊各是什么？有兼顾教方法和见效率的教学策略吗？ 余文森：教会学生学习着眼于学生的未来，很难立竿见影，但学生一旦真正掌握了学习方法就有强大的发展后劲；讲授法可以让学生花较少的时间接受尽可能多的知识，见效明显，但容易导致知识与能力相脱节，缺乏发展后劲。教学中，讲授法是必要的，而教会学生学习则是根本。教方法与见效率有对立的一面，也其统一的一面。因为学习方法特别是思维方法是离不开知识的学习的，教师在讲授知识的同时，要努力把蕴含在知识中的智慧价值和方法价值充分展示出来，并引导学生在开展充分的思维活动中掌握知识的来龙去脉，从而实现知识掌握与能力发展的内在统一。 凭栏看雨：教师生存在应试和检查中，又搞素质教育，真的好辛苦。在考试压力和各种检查的夹攻中，在学校里如何找到更多的幸福感觉?如何在课堂上和学生一起飞翔? 余文森：有个专家讲，在应试和检查的教育环境和压力中，教师的生活是有生无活，令人堪忧。但是我们不是无路可走，我们改变不了现实，但可改变自己。认真地上好每一节课，向45分钟要质量，我的做法是每节课都要有自己的一点想法，都要给学生一点智慧启示。教师的成功感、幸福感来自课堂。 （余文森教授在网上与网友的对话）   拓展阅读二：有效教学的理念 钟启泉 我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题，那就是“教师很辛苦，学生很痛苦”。如何才能提高教学效率？笔者提出了——有效教学的理念 【背景】有效教学（effective teaching）的理念源于２０世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。 【核心思想】有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？ 所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。 【教学理念】 ●    关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。 ●    关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。 ●    关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。 ●    需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？” ●    有效教学也是一套策略。要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。 （选自《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，钟启泉、崔允漷、张华主编，华东师范大学出版社2001年8月版）   拓展阅读三：我们要什么样的课堂教学效益？ 吴恒祥 是学生能考高分就说明课堂效益高，还是不能仅仅着眼于学生学业考评的分数，还要更多关心教师创设有效学习活动的环境与氛围，关心教师对学习者学习活动的指导与帮助——我们要什么样的课堂教学效益？ 这是初一年级的一堂数学课，课题是《同类项》。 教师首先投影教学目标，接着投影若干单项式、多项式，以提问方式进行复习，之后教师组织学生进行讨论。讨论的问题有二：一是上述多项式中哪些单项式可以归为一类，二是同一类的单项式有什么特征。讨论刚一展开，教师即草草收兵，简单的师生问答后，教师投影出早已准备好的有关同类项的定义及基本特征。此后，教师带领学生反复答题，强化训练。几个回合下来，教师当堂发下试题检测学习效果。结果全班42人中90分以上的达34人，约占81%。教师很满意，面向全班学生与听课教师三番五次强调这个成绩。 单看这个成绩，应该说，确实不错。但听了这样的课，总觉得不舒畅，这样的课堂教学能否称之为高效益？不由想起著名特级教师钱梦龙先生做过的一个实验：在条件相同的两个班级中，他分别用不同的方法教同一篇课文。甲班完全由教师教授，乙班由学生自读、思考、讨论。一个学期以后，用“突然袭击”的方式对两班学生同时进行测验。结果乙班的优秀答卷占70%，而甲班仅占38%，尤其是对课文内容的记忆准确程度和对有些问题的理解深度，乙班远远超过了甲班。 这则实验讲的是语文课，但教学艺术是相通的，它同样适用于包括数学在内的其他学科。由此我对上述数学课堂检测的“优异”成绩打了一串大大的问号：这样的成绩是学生依葫芦画瓢、反复操练后开出的一现昙花，还是建立在学生真正理解基础上瓜熟蒂落的结果？如果隔较长的一段时间也来一次“突然袭击”式的检测，学生的成绩还会这样“优异”吗？这样的课堂教学实现了新课程所倡导的多元教学目标了吗？换言之，课堂教学效益能与学生显性的成绩划等号吗？ 无独有偶。笔者熟识的某中学校长也曾写过一篇题为《好课≠效益高》的文章，大意是一名教研员听了该校一位政治教师的随堂课后，对该教师刻板的教学流程、过多的知识讲授、沉闷的课堂气氛提出了批评，认定这不是一堂好课。对此该校长不以为然，在他看来，这名政治教师是学校公认的教学骨干，年年把关初三，考出来的分数响当当，教学效益就是高。而时下被推崇的一些好课，尽管能体现新课程气息，但可能是花拳绣腿不中用，效益不一定高，学校不欢迎。 这位校长的观点有一定的代表性。新课程自然不能花拳绣腿，既要耐看，更要在教学效益上显现真功夫，对此不会有人提出异议。但将考试的高分数等同于教学的高效益，这种看法，着实让人不敢苟同。
北京教科院原副院长文喆先生认为：评价课堂教学，不能仅仅着眼于学生学习的质量及效果，尤其不能仅仅关心学生学业考评的分数，而应该更多关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上工作做得如何，关心教师对学习者学习活动的指导、帮助是否切实有效。 由此可见，课堂教学效益与学生的分数不是同义语。只有当课堂成为学生思维激活、神采飞扬、精神充电的乐园，而不是统一罐装的车间、机械操练的作坊，课堂教学才谈得上有意义、有效益。以《同类项》这节课为例，欲求课堂教学的真效益，教师就不能在蜻蜓点水式的讨论后越俎代庖，和盘托出有关结论，继而让学生通过大量的练习来印证、巩固以达到掌握解题技术的目的，而应该引导学生将学习的重点定位于通过自主学习、合作、探究等方式来自我认识同类项的定义与特征，在此基础上通过适当的练习来加以强化，以期知识和技能、过程和方法、情感和态度等多维学习目标的达成。 就本节课的教学，笔者作如下设想：教师在复习单项式、多项式的基础上，出示一个新任务，即列出一个多项式，让学生从中找出同一类型的单项式，由学生独立完成。这个任务，一部分优秀学生由于预习在先或领悟迅速，会顺利完成。大部分学生可能有困难。怎么办？教师不应急于开讲，而让学生带着问题看书。教材上关于同类项的知识解说得很清楚。通过看书，自我领悟，一部分学生也会完成任务。到这个时候，预计还会有一定比例的学生由于学习基础差、思维敏捷性不够等原因不能解决问题。怎么办？教师依然不应急于讲解，而应组织学生展开小组合作学习，让组内学生对对答案，看有哪些地方做得不一样，究竟谁对谁错，并就此展开讨论。这个环节教师要进行有效引导，使先学帮后学、先懂教后懂成为一种风气。此后，教师以组为单位进行提问，如组与组之间有不同意见，可以采用擂台赛、辩论会等形式来寻求共识。 以上环节的学习，将使学生对“同一类型”的单项式所具备的基本特征有比较充分的感性认识，在此基础上再通过自主思考与智慧合作，提炼、概括出同类项的定义、特征。接下来以适度的练习加以巩固、深化，一节课的多元教学目标也就顺利实现了。 在这样的课堂里，教师隐居幕后，学生走向前台，他们或独立探索，或合作学习，或展开争论，思维始终处于激活状态。因为关于“同类项”的定义、特征是由他们自己探寻推断出来的，所以不论是对概念的理解，对知识的掌握，还是对解题能力的提高，对合作意识、探究意识等等现代意识的培养，比之教师的和盘托出、硬性操练不知要强出多少倍。 （《中国教育报》2005年3月11日第5版）   拓展阅读四：怎样的课是一节“好课” 薛志芳 听课、评课是我们基层学校经常组织开展的一种常规的校本教研活动，尤其是评课，对于改进教师的教学行为、提高教师的教学艺术、促进教师的专业发展有着不可替代的作用。那么，在新一轮基础教育课程改革的背景下，究竟什么样的课堂教学才算是“好课”呢？对这个问题，可以说，从不同的角度去看，可能会有很多不同的说法。在实际工作中，我们觉得一节“好课”应该具有如下特点： 应该是“实惠课”。课堂是学生求知、进取、成长的主要阵地。学生的很多时间都是在课堂里度过的。我们甚至可以说，课堂学习是学生在青少年时期最主要的生活和生命方式。所以，不论课程怎样改革，一节好课首先应该是让学生得到实惠的课，应该能够促进学生各方面都有所发展。也就是说在课堂教学中，“好课”应该让学生有所收获，或者是获得了知识技能，或者是掌握了规律方法，或者是增进了交流体验，或者是拓展了思维，或者是触动了情感心灵，甚至是提升了人格、改变了人生观、世界观，等等。总之，好的课堂教学首先应该是“有效教学”甚至是“高效教学”，好课就应该是“实惠课”。 应该是“科学课”。既然是“好课”，一定有触动师生心弦的精彩之处，一定能够给学生带来某些“实惠”。既然如此，“好课”一定是符合教育教学规律的，一定是符合学生的认识规律和心智发展特点的，一定是符合学情、班情、校情甚至是国情的。总之，“好课”的本质应该是“科学课”。而那些课堂效果不是太完美的“课”，我们可以肯定地说，其教学行为的背后，一定有理念乃至理论方面的深层次原因，一定有悖于“情”、不合“理”的地方。 应该是“特色课”。人都是有个性的。由于性格、习惯、阅历、素养等方面的不同，教师和学生——这些课堂里的人也都是活生生有个性的人。同时，由于学情、班情、校情不同，各地、各学校、各班级也都是有自己的优势和特点。因而，“好课”应该是因“地”制宜的课，应该是因“校”制宜的课，应该是因“班”制宜的课，应该是因“人”制宜的课。也就是说，“好课”还应该是彰显师生和学校、班级的个性和优势的课，应该是“特色课”。有特色的课应该说都是合乎“人情”、顺乎“天理”的“好课”，应该说都是教师、学生、环境和教材四者科学而有机地融合和统一的“好课”。 应该是“创新课”。在新课改的理论和实践背景下，“好课”还应该是“创新课”。教师要不断求新、求进，不断进行自我扬弃，从而不断完善自我、超越自我，不断实验和探索，提升教学艺术、提高教学质量。学无止境，教亦无止境，师生应该伴随着课堂一起成长。 当然，好的课堂教学具有动态和生成的特点，“好课”也不只是上述四“课”的简单糅合和叠加，平时的课堂教学也不可能都上成四“课”合一的精品课。但只要我们瞄准目标，不断学习，经常反思，积极进取，执著追求，将教学的某一方面发挥到极致，拥有四“课”中某一方面特质，就应该被视为“好课”。 （《中国教育报》2005年3月11日第5版）   拓展阅读五：如何评价一堂课的优劣——答案是丰富多彩的 戴正兴 1. 一堂课是不是好课，最有发言权的是学生 只要学生喜欢上的课就是好课。学生喜欢的语文课究竟是什么样的呢？一、能体现较强的人文性。二、能凸现鲜明的教学个性。三、能提升学生的思维品质，能培养合作与竞争精神。（《语文建设》2003年第2期，曹爱民《只要你说：语文，我爱你》） 一堂课是不是好课，既要看结果，又要看过程。教学过程是师生的互动与对话。在这个过程中，首先，要看学生是否参与了，投入了；是不是兴奋，喜欢。其次，要看学生在课堂教学中的思考过程。第三，要看师生双方互动的过程，教师对学生是不是进行了有效的了解和引导。第四，从教师的角度看，是不是面向了全体，实行了因材施教。（《人民教育》2004年11期，孔企平《好课看什么》） 2．一堂课是不是好课，从感觉上来说，可用“累”与 “不累”来区别 如若听课者始终被精彩的课堂教学活动所吸引，精神专注、积极投入，没有丝毫“累”的感觉，那么，无疑，这是一堂好课。反之，听者焦虑不安，惋惜不已，时而抬腕看表，时而交头接耳，等待着下课钟声响起，那么，这样的课是不能列入好课之列的。（《语文教学通讯》2004年第10期，贾志敏《让课堂充满活力》） 3．一堂课是不是好课，学生面部表情是一张“晴雨表” 如果学生喜形于色，不能自己地投入学习，眼睛里闪烁着成功的喜悦、生命的满足、收获的充盈，这就算得上好课。（《语文建设》2003年第2期，李赠华《一切写在脸上》） 4．一堂课是不是好课，应看它是否体现了“实”与“活”的统一 一节好的语文课，应是“实”与“活”的统一。“实”指扎实、朴实、真实，教师要实实在在地引导学生学习基础知识，科学地训练学生的基本技能。“活”不单是气氛活跃，语文教学的“活”，首先应体现在活用教材，适当引进，利用相当的课程资源，拓展渠道，引导学生观察、调查、查阅资料，铺垫教学，补充内容。其次，要活化教学形式，加强语文实践活动。（《语文教学通讯》2004年第10期，张安龙《一节好课的评价标准》，余宪《好的课堂教学应充满生命的活力》） 一堂好课仿佛一面多棱镜，因观赏者的不同、评价角度不同，对同一堂课的评价也会呈现出千姿百态。好课的标准及其评价体系应该是开放的、多元的，一堂好课的评价不能一把尺子，一种刻度。教育部基础教育课程教材发展中心刘坚认为，面对不同的学生，应该有不同的标准；面对不同的教师，应该有不同的标准；不同的专家、听课者，因为对教育有不同的看法，也会有不同的标准。这反映了我们认识同一问题处在不同的层面上，我们需要逐步在教育价值观上取得共识，结合语文教学的特点和课堂教学实际，从语文教育价值观的高度，探究新课程背景下的好课标准，构建能够保护教师积极性的灵活而宽松的评价体系，推进新一轮语文课改实践。 （摘自“好课看什么：一个敏感而又现实的话题”，《辽宁教育》2005/7-8）欲将轻骑逐,大雪满弓刀。
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【资料】什么是有效教学
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ningbaiyang 发表于：08-11-24 02:25 [只看该作者]


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前    言 课程改革是实施素质教育的核心环节。课程改革成功与否，关系到党和国家教育方针的落实，关系到中国这样一个人口大国能否发展为人力资源强国，关系到民族自主创新能力的提高和创新型国家的建立。当前，我国基础教育课程改革已经从点上实验探索进入到面上全面推广的新阶段，义务教育新课程已经在全国范围内推开，高中新课程也形成了东部了联片推进的态势。五年来，新课程在全国范围内取得了实质性进展，素质教育的理念正在转化为教育工作者的自觉行动，学生的学习方式、教师的教学行为正在发生改变，中小学生生动活泼、主动发展的局面正在形成，课程改革正在给基础教育带来本质的积极变化。 教师是课程改革的主力军，是新课程的直接组织者和实践者，发挥着不可替代的重要作用。随着课程改革的不断深入，对教师的要求越来越高，可以说，没有广大教师对新课程的全面理解、掌握和支持，新课程的实验推广难以进行。因此，加强新课程培训，提高广大教师实施新课程的能力和水平，是保证新课程实验推广工作顺利推进的关键环节之一。这里提供了国家课程改革中心对教师进行课堂教学培训的材料，希望广大教师认真学习体会，应用于教学实际。 第一主题教学的有效性   教学的有效性是所有教育教学改革的共同追求，哪一项教学改革不是为了使教学更有效？不是为了使学生发展得更好？本次课程改革也不例外，其首要目标就是提高教学的有效性。就总体而言，新课程实施五年来，课堂教学改革在朝着素质教育的方向扎实推进，并取得阶段性的成效和实质性的进展，这是有目共睹的。但是，由于各种原因，课堂教学改革也出现了形式化、低效化的现象，可以说，当前课程改革在课堂教学层面所遭遇到的最大的挑战和所受到的最强烈的批评就是无效和低效问题。因此，提升课堂教学的有效性是巩固课程改革成果、推进课程改革持续深化发展的关键。   一、教学有效性究竟指什么 L、教学有效性究竟指什么 我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？ 第一个要比谁穿越得快； 第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看最后谁掰的多； 第三个是比过程当中，玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。 这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。 速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间（长度）——投入；收益可看作学习结果（收获） ——产出；安全可看作学习体验（苦乐） ——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。 学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。 学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。 学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。 显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验（积极）的基础；学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是学习有效性的努力方向和追求目标。 从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深；其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教！直接促进是立竿见影的，能够即时显现的；间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情；其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学（独立学习）的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。 从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么？新课程倡导什么样的发展观？ 首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一总目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构；情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升；而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（静态、凝固、共性），另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观（动态、流动、个性）。 第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。 前苏联著名心理学家维果茨基（1896-1934）就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。
第三，发展就其形式而言，存在“内在发展”与“外在发展”。 内在发展是一种着重追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的发展；外在发展是一种以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的发展。简单地说，内在发展是智慧发展；外在发展是知识发展，两种发展具有关联性，又具有相对独立性，传统教学过份追求外在发展，导致内在发展受损，新课程倡导内在发展，为此，在教学任务和目标的定位上，要强调通过课程知识的学习培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们从小懂得知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的，新的观点、新的方法、新的技术永远是值得关注和学习的。 第四，发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。 所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”、“豁然开朗”、“悠然心会”、“深得吾心”；表现为“怦然心动”、“浮想联翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。新课程在注重预设性发展的同时，强调生成性发展。 第五，发展就其时间而言，有眼前发展和终身发展。所谓眼前发展是指即时发展，它要求立竿见影，注重可测性和量化；所谓终身发展是指面向未来的发展，它着眼可持续，注重发展的后劲和潜力。显然，眼前发展注重教学的短效，长远发展注重教学的长效。 第六，发展就其主体而言，有学生发展和教师发展。新课程背景下的课堂教学有效性不仅仅要让学生学到有利于自己发展的知识、技能，获得影响今后发展的价值观念和学习方法，而且要注意让教师在课堂里拥有创设的主动权，能充分根据自己的个性、学生与社会发展的需求来发展自己的教学个性，这正是新课程背景下课堂教学有效性需达到的目的。 可以说，以上六个方面是我们新课程考察教学有效性和发展性的专业向度。 二、新课程教学的有效性主要表现在哪里 l 、新课程教学的有效性主要表现在哪里 受教育部委托的素质教育专家调研组在对义务教育课程改革进行全面深入调研后，得出这样的结论：课程改革使我国基础教育发生了本质的、积极的变化。一位小学教师在写给中国教师报的文章中呼吁：真正扎实搞课改的教师，都有一个共同的感觉：用新课程理念教学，学生明显地爱学习了，自信心增强了，能自己提出问题并寻求解决办法了，有自己的见解了，学习的渠道和空间拓宽了，表达能力和学习能力提高了，交流和合作的机会多了，尝试探索和实践的意识和能力增强了，等等。这些方面的变化使学生学习更有“后劲”，对今后的发展会有不可估量的作用，这难道不是学生终身发展必需的“基础”么？ 总之，我们认为，新课程在提高教学有效性上作出了积极的努力，取得了实质性的进展，其中突出表现在以下几个方面： (一)、学生变了。课改以后，学生的变化和进步是明显的。 学生变得爱学习了。 让学习成为学生的一种精神需要，而不是一种外在压力，改变学生的学习状态和学习体验，使儿童从“受逼”学习的状态中解脱出来，让学生变得爱读书、爱学习，是课程改革的头等大事和教学改革的首要任务。可以说，让学生爱学、乐学，给儿童一个幸福的童年，也是一线教师的共同心声。一个实验教师说，看到学生快乐、幸福，自己也变得快乐、幸福了。我们在实验区调研时深切地感受到：学生变了，变得爱学习了，学校成了学生向往的地方了。一位实验老师十分动情的写着：“孩子们在课堂上不时蹦出精彩的发言，展现出可爱的动作，流露出欣喜的眼神。每当此时，我就会感到无限的快乐和满足。我常常情不自禁地想：我要是也像他们那么大，也能沐浴课改的春风，多幸福！” 学生综合素质明显提高了。 在实验区调研时，一位小学老校长十分自信地告诉我们：“课改不一定能提高学生考试成绩，但一定能提高学生综合素质！”学生综合素质的高低，这是判断课改成败得失的一条根本标准。本次课改的一个主要出发点就是提高学生的综合素质，二十一世纪需要的不是应试高手，而是综合素质高的人才。课改几年来，学生综合素质明显提高了，突出表现在： 学生识字量增大了、阅读能力提高了； 学生搜集信息和处理信息的能力提高了； 学生交流和表达能力提高了； 学生质疑创新能力提高了； 学生动手实践能力提高了。 我们在听课时还发现一个重要的事实：小学高年级学生比低年级的学生在自主、合作、探究学习的行为、方式、习惯、技能、能力等方面有明显的进步。很多老师满怀信心地告诉我们：“课改这样搞下去，学生将来不得了！” (二)、教师变了。新课程的实施有力地促进了教师的专业化成长。 教师的观念变了。 新课程改变了教师仅把课程当作教科书或科目的观念，教师不再是课本知识的可怜的解释者，课程的忠实执行者，而是与专家、学生等一起构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程的意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘、开放和利用各种课程资源，已经成为教师的一种自觉行为。教学中再也不以本为本，把教材作为“圣经”解读，而是十分注重书本知识向生活的回归，向儿童经验的回归，十分注意对书本意义的多样化解读。因此，教学不再只是忠实的传递和接受课程的过程，而更是课程创生与开发的过程。 教师的角色变了。 新课程把“教师即研究者”这一理念摆上了议事日程，促进了这一理念向现实的转化。教师自己就应该是一个研究者，实际上，在新课程实施的过程中，广大实验教师参与教学研究的积极性、主动性被极大地激发出来了。在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中得到适时解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。 我们欣喜地看到，实验教师正在与新课程一起成长，新课程实施有力促进了教师的专业化成长。 (三)、课堂教学变了。 课堂教学目标变了。 新课程的课堂教学十分注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程方法和情感体验。突出表现在：①把过程方法视为课堂教学的重要目标，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位；尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想像、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；②关注学生的情感生活和情感体验，努力使课堂教学过程成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验；关注学生的道德生活和人格养成，努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。这种对人的情感和道德的普遍关注是传统的以知识为本位的课堂教学所难于想像的，也难于企及的。用实验教师自己的话说：“现在的课堂不能只有知识的授受，还要关心学生是怎么学会的，他们学的过程有什么样的体验。”这实在是了不起的进步，它把以人为本、关注学生全面发展的思想落到实处。 课堂教学活起来了。 只有课堂活起来了，学生才有可能主动、生动、活泼地发展。在传统的教学中，“闷课”是较为普遍的现象，闷课的主要特征是，课堂气氛沉闷，教师照本宣科满堂灌，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展。新课程的课堂较之传统的课堂的一个重要区别就是“活”起来了，课堂充满了生命活力，呈现出了生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。 三、如何克服无效和低效的教学 如何克服无效和低效的教学 要克服无效和低效的教学首先就得了解和把握其表现和成因： 1．三维目标的割裂 三维目标的有机统一是教学促进学生发展进而保证教学有效性的内在机制。但是课程实施中却出现了三维目标的割裂现象，其一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的；其二，“贴标签”的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。其三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。 2．教学内容的泛化 课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。课程意识的确立和课程资源的开发使教学从内涵到外延都产生了很大的变化。但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。如语文课：或者丧失自我，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等；或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；或者教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。[1]在数学课上：一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。 如：一年级上册《0的认识》 上课开始，老师在黑板上画了一个“0”，问：小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？ 学生急忙举手回答：“零”。 老师似乎不满意其回答，暗示起坐下。启发道：谁再动动脑筋，0又像什么？ 生2：像轮胎。 老师：你真会动脑筋，想得非常好。 生3：“0”像太阳。 生4：“0”像十五的月亮。 生5：“0”像西瓜。 …… 与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。 （老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。） 活跃的课堂的气氛持续了将近20分钟。学生所描述的都是有关“0”像什么。 即将下课，老师进行着课堂小结。 老师：小朋友们我们这节课学了什么？ 生1：我们学习了“0”，我知道“0”像鸡蛋、像地球、还像…… 学生还想说，老师马上暗示其坐下，让其他的学生回答。 生2：我知道了“0”像太阳。 生3：我还知道“0”像车轮胎。 连续叫了4个学生，学生的回答都是“0”像什么。老师只能作罢，草草说了有关“0”的作用与意义，就宣布下课了。 从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，对学生的鼓励和肯定。这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是从最后的小结可以看出明显偏离了数学教学的目标，“数学知识”几乎成了生活例子的附庸。 3．教学活动的外化 新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。典型表现在“自主”变成“自流”，只赋权却不增能，课堂展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性引导、点拨和具体帮助的重要职责；合作有形式却无实质：学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏平等的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞；探究有形无实，学生只是机械地接部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使和思维的探险以及批判性的质疑，从而导致探究的形式化和机械化，变成没有内涵和精神的“空壳”。有人批评我们的课堂有“温度”无“深度”，也是这个道理。课堂上学生“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。虽然让人感受到热闹、喧哗，但极少让人怦然心动，究其原因，就是课堂缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦。 4．教学（层次）的低下 与学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。从教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是，教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）：从具体一节课来说，我们首先要弄清楚：哪些教学内容是属于现有发展区的问题，是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。现在的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻滞学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。一位文学教授曾经指陈中学语文无效教学的重要原因就是语文老师的解读思维活动与学生同在一个层次上，他要讲的不用讲学生就已经自明，即便这个时候老师明智地采用提问式，让学生自己给自己讲，这仍然是浪费教学资源。因为这对学生来说没有增加新的信息。教师讲授往往只是对文本信息的重复性归结，是学生已经懂得的“真理”，学生不能从老师那里摄入任何有效的能够生成思维能力的成分。这是当前语文课文本解读最失败的地方。[2]从教学全过程来说，整个教学过程就是一个“从教到学”的转化过程，在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力，随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生完全的独立，教师作用告终。遗憾的是，现在的教学缺乏一种动态的、变化的观点，教与学始终处于平面、定格的关系，先教后学，教多少学多少，教支配、控制学甚至替代学，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，成为遏制学的“力量”，教师越教，学生越不会学，越离不开教，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正的提升，所以，教学层次也就始终上不去。这也就是为什么我们现在常看到这样的怪现象：年级和学段越高的课堂，教师教得越多，教得越满。 5．预设生成的冲突 预设和生成是矛盾统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现以及教学计划的落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。 针对上述问题，要着力做到： 第一，要牢固确立三维目标的意识，为每一节课制订切合实际的课程目标，并准确地加以描述，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提。 第二，要依据学科特点和学生认知水平，精选教学内容，突出学科特色，抓住教学重点，突破教学难点，使每一节课都让学生有实实在在的认知收获和学科感悟。 第三，要真正确立学生主体地位，认真发挥教师主导作用，即要注重调动学生学习的主动性和积极性，又要引导学生进行深入的思维和有深度的交流讨论。 第四，要在最近发展区上做文章、下功夫，要十分注重发挥学生的独立性和培养学生的独立学习能力以及学习责任感，加强教学的针对性，不断提升教学的层次和水平，使教学走在发展的前面。 第五，要把生成和预设和谐统一起来，既要注重高水平的预设又要注重动态的生成，从而既提升知识教学的效率又提升能力培养的效果。 可以说，这是提高课堂教学有效性，克服无效和低效教学的五条基本措施。 四、怎样从有效教学走向优质教学 l 怎样从有效教学走向优质教学 所谓优质教学，即高质高效、高水平高境界的教学，优质教学当然是有效教学，但有效教学未必是优质教学。有效教学只是我们对教学的基本要求，优质教学才是我们的追求目标，优质教学具备以下基本特征： 一、深刻 深刻者，一针见血、入木三分也。“为了顺利地完成自己的任务，一个教师应当掌握深刻的知识”（赞科夫）。深刻意味着不是把教材看懂，而是看穿、看透，从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好，深入浅出。教师把教材钻得深，悟出来的道理就透彻，这样讲起课来就简单，也即能够讲在点子上。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。教师一句精辟的话，常使学生萦绕于脑际而终生难忘；一个生动的比喻常使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开；一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多，贵在精当；语不在长，贵在适时；要语不烦，达意则灵。简洁是天才的姐妹，智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话：科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单，实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界，它决不是把教学简单化了，而是艺术化了、精良化了、高效化了。 总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软，肤浅就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。 一、    独到 独到者，独具慧眼也。教师对教材要有真知灼见，能够于平凡中见新奇，发人之所未发，见人之所未见。这样，他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明，是独一无二的创造，学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说，独到见解实际上是一种创造性思维，这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说：“第一个形容女人像花的人是聪明人，第二个再这样形容的是傻子”。首创性只承认第一，而无视第二，它拒绝雷同和模仿，鲁迅先生最欣赏第一吃螃蟹的人，也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质，任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物，教师的创造性教学源于教师的独创性思维。 独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸，平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的，也只否认别人否认的。至于那些应该肯定而别人没有肯定的东西，他是断然不会点头的；同样，对于那些应当否定而别人没有否定的东西，他也不会带头说不。所以，一般来说，你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙，往往是徒劳的。 二、    广博 广博者，知识广阔博大也。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“教师所知道的东西，就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍，以便能够应付自如地掌握教材，到了课堂上，能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里，你所教给学生的教科书里的那点基础知识，应当是沧海一粟”。的确，教师不仅应该是他那一门学科领域的专家，也应是博览群书的饱学之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，纵横八万里，他都应该有所跋涉，努力开拓知识面，深挖知识层，纵要深，像丁字形；横要宽，如宝塔状；纵横结合，双向并建，储学积宝。这样才有可能口含灵珠，游刃有余，讲起课来纵横捭阖，左右逢源，随手拾来，旁征博引，妙趣横生，见地别具，吐语不凡，从而给学生带来一路春风，使其如图进入一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国，令学生流连忘返，全身心的陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后，厚积薄发出来的艺术“精品”。它能让学生收到“听君一席话，胜读十年书”的奇效。 与广博相对立的是单薄、干瘪，知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴，不善举例和比喻，不善联系和联想，不能把知识扩展和深化，枯燥乏味是其课堂教学的主要特征。 三、    启发 启发是有条件的，就事论事，照本宣科，是谈不上启发性的。只有当教师对教材有深刻、独到的见解，并对自己要讲的一切都烂熟于心，确信无疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在课堂上才拥有可供发挥能动性的自由度，真正做到游刃有余、指点有方、循循善诱，从而使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。 启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑，诱导学生向着未知领域探幽发微，把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境，然后或抛砖引玉，或画龙点睛，或点拨指示，或目示点头，或取喻明理，使学生对问题心神领会，如入幽微之境，突见柳暗花明，豁然开朗。 四、    机智 教育机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说：“不论教育者怎样地研究了教育学理论，如果他缺乏教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”这是因为，课堂教学是一个复杂的人——人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题，教师若是对这些问题束手无策或处理不当，课堂教学就会陷入困境或僵局，甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况，总能灵感闪现，奇思妙策在瞬间激活，机动灵活地实施临场应变。 教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技巧，其要决是避其锋芒，欲扬先抑，欲进先退，变换角度，以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说，急话缓说，硬话软说，正话反说，严话宽说。 五、    绝招 名师常常身怀绝招，绝招使其教学锦上添花，如虎添翼，叫人赞不绝口。 教师的绝招是教师教学特长中的特长，是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至达到炉火纯青的地步，是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板，但画出的几何图形，尤其是圆就像十五的月亮，丝毫未差；有的教师能根据课文的叙述，在黑板上信手挥来，画出栩栩如生的图画，再现课文优美意境，令学生十分惊叹；有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书，使学生羡慕不已，反复临摹，不忍擦去；有的教师幽默风趣、妙语迭出，常引得学生忍俊不禁、笑声频繁，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。 我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师；从普通教师走向教学名师；从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤！   拓展阅读一：关于课堂教学有效性的对话 （节选） 海棠依旧：请问余老师，大班化的教学如何关注学生个性？看到日本最近研究成果：班级规模控制在20-25人是最合适的，您是如何看待班生规模这一问题？目前大班化教学比比皆是，在现有国情下，什么时候能实施小班化教学？迷惘中，期盼中。 余文森：班级规模是影响教学质量的一个重要因素，大班化是我们无奈的选择。大班化教学与关注学生个性绝对是个矛盾，教师不是神，我们只能尽力而为，尽可能地关注更多的同学，争取让每个学生进入我们的视野，成为我们心目中的学生，仅此而已。 雾阳：有一个问题想向余老师请教。我们说，衡量一节课是否有效的一个因素就是让不同的学生都有收获。然而我们的班生规模都五六十个学生，常常照顾了学困生，优生却吃不饱，面对这样的境地是否有高招？ 余文森：学生个体的差异性是客观存在的，面向全体不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。不要简单地把学生之间的差异看成是教学的问题，而是要把学生之间的差异看成是课程资源，教学中要充分地合理地艺术地利用这一资源，使学生之间发生实质性的互动，这是实现教学增值，也是教学面向全体学生的重要保证。 邱少平：我觉得优生在课堂上展示充分，搭桥引路，是其他学生的引领者和提高学习效果的融合剂；中等生在教师和优生的推动下经历过程，掌握知识，发展能力；学困生是课堂要帮助的重点也是课外辅导的重点。一节课不一定是人人有提问，面面俱到，重在有没有参与学习、探究的活动中，头脑有否思考，兴趣是否在课堂，兴趣是最好的老师，培养学生对学习的兴趣，对教师的认同、认可是关键。 凌凰: 请问余教授：热闹的课就一定是堂好课吗？ 余文森:热闹是教学的“外貌”，而非教学的本质，所以自然也不是评价教学好坏的标准。相对于传统的“闷”课，我们要求新课程的课堂要“活”起来。“活”，表面上是课程的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。“活”意味着师生双方潜能的开发、精神的唤醒、内心的敞亮、个性的彰显和主体的弘扬，意味着师生双方经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。显然，让课堂活起来绝不是简单的热闹。 吕仲锴：余教授，听过您一次报告，您的博学及风趣给我留下了深刻的印象。向您请教一个问题：课堂越活跃越好吗？应该如何把握？期盼能得到您的指点。 余文森：在实践教学中，许多教师有着和您同样的困惑，课程改革让课堂放开了，学生活跃了，提出各种各样的问题，有些甚至是始料不及的问题，还有的教师面对学生的争论，感到无所适从，有的置之不理，任由学生争论下去，最后不了了之。 大家都知道，课堂教学要的不是热闹的场面，而是对问题的深入研究和思考。首先教师要设计好问题，并围绕问题引导学生展开讨论、辩论；其次要对学生的问题进行梳理，抓住和提取有价值的问题进行交流互动。问题的价值和讨论的深度是最重要的，其他都是形式和技巧的问题，随着实践的深入和经验的积累，老师会掌握调控和处理课堂“活”与“乱”的技巧和策略。 乐以忘忧：余教授的解答有两点值得我们思考：教师的教学智慧和对学生问题的捕捉，即教师的应变能力。课堂教学变化万千，尽管有了预设但是实际发生的事情是不可能按照预设走的，课堂的活跃与不活跃、活跃的程度都和教学的内容与教师的应对相呼应的。这是个“度”的问题，如何把握值得一线教师在课堂教学中不断“悟”出来。 夏秋冬：余教授你好！高中数学课堂一贯教学容量大，如果给学生留出动口、动脑、动手的时间，则教学任务完不成，请问如果处理这对矛盾？ 余文森：高中教学最核心的基点是培养学生的独立学习能力，要把课堂教学建立在学生独立学习的基础上，坚持让学生通过独立阅读掌握教材基本内容，课堂教学（师生互动）着力于解决教学的难点、关键和核心问题，从而促进学生不断从现有发展区走向最近发展区，实现教学的发展功能。这是高中教学的一条铁律，也是解决教学课时与教学任务重、容量大之间矛盾的根本措施。 梅香:我对教学模式的认识还是很模糊，教学模式指什么？究竟要不要教学模式？怎样的模式对于提高教学效益才算是好的教学模式？ 余文森:教学模式指的是教学过程的基本结构或典型形式，它是一个实践概念。教学模式的实践价值在于它的简约性和可模仿性。简约性是指教学模式舍去了复杂的教学过程中一些具体的、次要的、非本质的东西，而抽象出主要的或本质的东西，或者说教学模式是用简约的方式反映教学过程。可模仿性是指人们可以按照教学模式所提供的基本框架进行实践操作。正因为它简约，所以便于把握；正因为它可模仿，所以便于操作，有再生的实践价值。 从实践来看，教学模式也是客观存在的，对复杂多样的问题情境作快捷、简化的处理，以简驭繁，是教师应当具有的职业智慧和教育教学策略。一方面，我们要肯定教学模式的客观存在和实践价值，另一方面，我们也要充分认识教学模式的相对性。任何教学模式都只是从某个侧面、某个层次、某种程序上揭示或反映教学规律，因而也就只具有相对的真理性，所以，我们既要教学模式，又要反对模式化教学，模式化教学缺乏对教学模式背后哲学主题和教学理念的理解，不顾具体的教学对象、教学内容和教学情境，囿于某种操作步骤，进行机械的、生硬的、缺乏灵性的教学。 教学有效性是我们追求的目标，模式只是一种措施和手段。采取哪种模式是要服从和服务于教学有效性的追求。 何坤平：余先生，我在教研观摩中，常常遇到教师为了更好适应新一轮课程改革，运用合作学习模式，让学生分组学习、合作探究，看似热热闹闹，发挥学生主体地位。可是学生各顾各的，其效果可想而知。请问余先生,如何有效地开展，使其不成为一种形式？ 余文森：第一要强调学生的独立学习，独立学习能解决的问题一般就不需要合作学习；第二要对学生合作学习的技能和态度进行训练和培养，让学生乐于合作、懂得合作。 透明的蓝：教会学生学习和尽快见效相矛盾的时候，老师大多会选择多用讲授法，这种选择的利弊各是什么？有兼顾教方法和见效率的教学策略吗？ 余文森：教会学生学习着眼于学生的未来，很难立竿见影，但学生一旦真正掌握了学习方法就有强大的发展后劲；讲授法可以让学生花较少的时间接受尽可能多的知识，见效明显，但容易导致知识与能力相脱节，缺乏发展后劲。教学中，讲授法是必要的，而教会学生学习则是根本。教方法与见效率有对立的一面，也其统一的一面。因为学习方法特别是思维方法是离不开知识的学习的，教师在讲授知识的同时，要努力把蕴含在知识中的智慧价值和方法价值充分展示出来，并引导学生在开展充分的思维活动中掌握知识的来龙去脉，从而实现知识掌握与能力发展的内在统一。 凭栏看雨：教师生存在应试和检查中，又搞素质教育，真的好辛苦。在考试压力和各种检查的夹攻中，在学校里如何找到更多的幸福感觉?如何在课堂上和学生一起飞翔? 余文森：有个专家讲，在应试和检查的教育环境和压力中，教师的生活是有生无活，令人堪忧。但是我们不是无路可走，我们改变不了现实，但可改变自己。认真地上好每一节课，向45分钟要质量，我的做法是每节课都要有自己的一点想法，都要给学生一点智慧启示。教师的成功感、幸福感来自课堂。 （余文森教授在网上与网友的对话）   拓展阅读二：有效教学的理念 钟启泉 我国目前的中小学教学有一个非常突出的问题，那就是“教师很辛苦，学生很痛苦”。如何才能提高教学效率？笔者提出了——有效教学的理念 【背景】有效教学（effective teaching）的理念源于２０世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。 【核心思想】有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？ 所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。 【教学理念】 ●    关注学生的进步和发展。首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，因此，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生发展是全面的发展，而不是某一方面或某一学科的发展。教师千万不能过高地估计自己所教学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。 ●    关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。 ●    关注可测性和量化。如教学目标尽可能明确与具体，以便检测教师的工作效益。但是并不能简单地说量化就是好的、科学的。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。因此，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。 ●    需要教师具备一种反思的意识。每一个教师要不断地反思自己的日常教学行为：“我的教学有效吗？”“什么样的教学才是有效的？”“有没有比我更有效的教学？” ●    有效教学也是一套策略。要求教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策，并不要求教师掌握每一项技能。 （选自《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，钟启泉、崔允漷、张华主编，华东师范大学出版社2001年8月版）   拓展阅读三：我们要什么样的课堂教学效益？ 吴恒祥 是学生能考高分就说明课堂效益高，还是不能仅仅着眼于学生学业考评的分数，还要更多关心教师创设有效学习活动的环境与氛围，关心教师对学习者学习活动的指导与帮助——我们要什么样的课堂教学效益？ 这是初一年级的一堂数学课，课题是《同类项》。 教师首先投影教学目标，接着投影若干单项式、多项式，以提问方式进行复习，之后教师组织学生进行讨论。讨论的问题有二：一是上述多项式中哪些单项式可以归为一类，二是同一类的单项式有什么特征。讨论刚一展开，教师即草草收兵，简单的师生问答后，教师投影出早已准备好的有关同类项的定义及基本特征。此后，教师带领学生反复答题，强化训练。几个回合下来，教师当堂发下试题检测学习效果。结果全班42人中90分以上的达34人，约占81%。教师很满意，面向全班学生与听课教师三番五次强调这个成绩。 单看这个成绩，应该说，确实不错。但听了这样的课，总觉得不舒畅，这样的课堂教学能否称之为高效益？不由想起著名特级教师钱梦龙先生做过的一个实验：在条件相同的两个班级中，他分别用不同的方法教同一篇课文。甲班完全由教师教授，乙班由学生自读、思考、讨论。一个学期以后，用“突然袭击”的方式对两班学生同时进行测验。结果乙班的优秀答卷占70%，而甲班仅占38%，尤其是对课文内容的记忆准确程度和对有些问题的理解深度，乙班远远超过了甲班。 这则实验讲的是语文课，但教学艺术是相通的，它同样适用于包括数学在内的其他学科。由此我对上述数学课堂检测的“优异”成绩打了一串大大的问号：这样的成绩是学生依葫芦画瓢、反复操练后开出的一现昙花，还是建立在学生真正理解基础上瓜熟蒂落的结果？如果隔较长的一段时间也来一次“突然袭击”式的检测，学生的成绩还会这样“优异”吗？这样的课堂教学实现了新课程所倡导的多元教学目标了吗？换言之，课堂教学效益能与学生显性的成绩划等号吗？ 无独有偶。笔者熟识的某中学校长也曾写过一篇题为《好课≠效益高》的文章，大意是一名教研员听了该校一位政治教师的随堂课后，对该教师刻板的教学流程、过多的知识讲授、沉闷的课堂气氛提出了批评，认定这不是一堂好课。对此该校长不以为然，在他看来，这名政治教师是学校公认的教学骨干，年年把关初三，考出来的分数响当当，教学效益就是高。而时下被推崇的一些好课，尽管能体现新课程气息，但可能是花拳绣腿不中用，效益不一定高，学校不欢迎。 这位校长的观点有一定的代表性。新课程自然不能花拳绣腿，既要耐看，更要在教学效益上显现真功夫，对此不会有人提出异议。但将考试的高分数等同于教学的高效益，这种看法，着实让人不敢苟同。
北京教科院原副院长文喆先生认为：评价课堂教学，不能仅仅着眼于学生学习的质量及效果，尤其不能仅仅关心学生学业考评的分数，而应该更多关心教师在创设有效学习活动的环境与氛围上工作做得如何，关心教师对学习者学习活动的指导、帮助是否切实有效。 由此可见，课堂教学效益与学生的分数不是同义语。只有当课堂成为学生思维激活、神采飞扬、精神充电的乐园，而不是统一罐装的车间、机械操练的作坊，课堂教学才谈得上有意义、有效益。以《同类项》这节课为例，欲求课堂教学的真效益，教师就不能在蜻蜓点水式的讨论后越俎代庖，和盘托出有关结论，继而让学生通过大量的练习来印证、巩固以达到掌握解题技术的目的，而应该引导学生将学习的重点定位于通过自主学习、合作、探究等方式来自我认识同类项的定义与特征，在此基础上通过适当的练习来加以强化，以期知识和技能、过程和方法、情感和态度等多维学习目标的达成。 就本节课的教学，笔者作如下设想：教师在复习单项式、多项式的基础上，出示一个新任务，即列出一个多项式，让学生从中找出同一类型的单项式，由学生独立完成。这个任务，一部分优秀学生由于预习在先或领悟迅速，会顺利完成。大部分学生可能有困难。怎么办？教师不应急于开讲，而让学生带着问题看书。教材上关于同类项的知识解说得很清楚。通过看书，自我领悟，一部分学生也会完成任务。到这个时候，预计还会有一定比例的学生由于学习基础差、思维敏捷性不够等原因不能解决问题。怎么办？教师依然不应急于讲解，而应组织学生展开小组合作学习，让组内学生对对答案，看有哪些地方做得不一样，究竟谁对谁错，并就此展开讨论。这个环节教师要进行有效引导，使先学帮后学、先懂教后懂成为一种风气。此后，教师以组为单位进行提问，如组与组之间有不同意见，可以采用擂台赛、辩论会等形式来寻求共识。 以上环节的学习，将使学生对“同一类型”的单项式所具备的基本特征有比较充分的感性认识，在此基础上再通过自主思考与智慧合作，提炼、概括出同类项的定义、特征。接下来以适度的练习加以巩固、深化，一节课的多元教学目标也就顺利实现了。 在这样的课堂里，教师隐居幕后，学生走向前台，他们或独立探索，或合作学习，或展开争论，思维始终处于激活状态。因为关于“同类项”的定义、特征是由他们自己探寻推断出来的，所以不论是对概念的理解，对知识的掌握，还是对解题能力的提高，对合作意识、探究意识等等现代意识的培养，比之教师的和盘托出、硬性操练不知要强出多少倍。 （《中国教育报》2005年3月11日第5版）   拓展阅读四：怎样的课是一节“好课” 薛志芳 听课、评课是我们基层学校经常组织开展的一种常规的校本教研活动，尤其是评课，对于改进教师的教学行为、提高教师的教学艺术、促进教师的专业发展有着不可替代的作用。那么，在新一轮基础教育课程改革的背景下，究竟什么样的课堂教学才算是“好课”呢？对这个问题，可以说，从不同的角度去看，可能会有很多不同的说法。在实际工作中，我们觉得一节“好课”应该具有如下特点： 应该是“实惠课”。课堂是学生求知、进取、成长的主要阵地。学生的很多时间都是在课堂里度过的。我们甚至可以说，课堂学习是学生在青少年时期最主要的生活和生命方式。所以，不论课程怎样改革，一节好课首先应该是让学生得到实惠的课，应该能够促进学生各方面都有所发展。也就是说在课堂教学中，“好课”应该让学生有所收获，或者是获得了知识技能，或者是掌握了规律方法，或者是增进了交流体验，或者是拓展了思维，或者是触动了情感心灵，甚至是提升了人格、改变了人生观、世界观，等等。总之，好的课堂教学首先应该是“有效教学”甚至是“高效教学”，好课就应该是“实惠课”。 应该是“科学课”。既然是“好课”，一定有触动师生心弦的精彩之处，一定能够给学生带来某些“实惠”。既然如此，“好课”一定是符合教育教学规律的，一定是符合学生的认识规律和心智发展特点的，一定是符合学情、班情、校情甚至是国情的。总之，“好课”的本质应该是“科学课”。而那些课堂效果不是太完美的“课”，我们可以肯定地说，其教学行为的背后，一定有理念乃至理论方面的深层次原因，一定有悖于“情”、不合“理”的地方。 应该是“特色课”。人都是有个性的。由于性格、习惯、阅历、素养等方面的不同，教师和学生——这些课堂里的人也都是活生生有个性的人。同时，由于学情、班情、校情不同，各地、各学校、各班级也都是有自己的优势和特点。因而，“好课”应该是因“地”制宜的课，应该是因“校”制宜的课，应该是因“班”制宜的课，应该是因“人”制宜的课。也就是说，“好课”还应该是彰显师生和学校、班级的个性和优势的课，应该是“特色课”。有特色的课应该说都是合乎“人情”、顺乎“天理”的“好课”，应该说都是教师、学生、环境和教材四者科学而有机地融合和统一的“好课”。 应该是“创新课”。在新课改的理论和实践背景下，“好课”还应该是“创新课”。教师要不断求新、求进，不断进行自我扬弃，从而不断完善自我、超越自我，不断实验和探索，提升教学艺术、提高教学质量。学无止境，教亦无止境，师生应该伴随着课堂一起成长。 当然，好的课堂教学具有动态和生成的特点，“好课”也不只是上述四“课”的简单糅合和叠加，平时的课堂教学也不可能都上成四“课”合一的精品课。但只要我们瞄准目标，不断学习，经常反思，积极进取，执著追求，将教学的某一方面发挥到极致，拥有四“课”中某一方面特质，就应该被视为“好课”。 （《中国教育报》2005年3月11日第5版）   拓展阅读五：如何评价一堂课的优劣——答案是丰富多彩的 戴正兴 1. 一堂课是不是好课，最有发言权的是学生 只要学生喜欢上的课就是好课。学生喜欢的语文课究竟是什么样的呢？一、能体现较强的人文性。二、能凸现鲜明的教学个性。三、能提升学生的思维品质，能培养合作与竞争精神。（《语文建设》2003年第2期，曹爱民《只要你说：语文，我爱你》） 一堂课是不是好课，既要看结果，又要看过程。教学过程是师生的互动与对话。在这个过程中，首先，要看学生是否参与了，投入了；是不是兴奋，喜欢。其次，要看学生在课堂教学中的思考过程。第三，要看师生双方互动的过程，教师对学生是不是进行了有效的了解和引导。第四，从教师的角度看，是不是面向了全体，实行了因材施教。（《人民教育》2004年11期，孔企平《好课看什么》） 2．一堂课是不是好课，从感觉上来说，可用“累”与 “不累”来区别 如若听课者始终被精彩的课堂教学活动所吸引，精神专注、积极投入，没有丝毫“累”的感觉，那么，无疑，这是一堂好课。反之，听者焦虑不安，惋惜不已，时而抬腕看表，时而交头接耳，等待着下课钟声响起，那么，这样的课是不能列入好课之列的。（《语文教学通讯》2004年第10期，贾志敏《让课堂充满活力》） 3．一堂课是不是好课，学生面部表情是一张“晴雨表” 如果学生喜形于色，不能自己地投入学习，眼睛里闪烁着成功的喜悦、生命的满足、收获的充盈，这就算得上好课。（《语文建设》2003年第2期，李赠华《一切写在脸上》） 4．一堂课是不是好课，应看它是否体现了“实”与“活”的统一 一节好的语文课，应是“实”与“活”的统一。“实”指扎实、朴实、真实，教师要实实在在地引导学生学习基础知识，科学地训练学生的基本技能。“活”不单是气氛活跃，语文教学的“活”，首先应体现在活用教材，适当引进，利用相当的课程资源，拓展渠道，引导学生观察、调查、查阅资料，铺垫教学，补充内容。其次，要活化教学形式，加强语文实践活动。（《语文教学通讯》2004年第10期，张安龙《一节好课的评价标准》，余宪《好的课堂教学应充满生命的活力》） 一堂好课仿佛一面多棱镜，因观赏者的不同、评价角度不同，对同一堂课的评价也会呈现出千姿百态。好课的标准及其评价体系应该是开放的、多元的，一堂好课的评价不能一把尺子，一种刻度。教育部基础教育课程教材发展中心刘坚认为，面对不同的学生，应该有不同的标准；面对不同的教师，应该有不同的标准；不同的专家、听课者，因为对教育有不同的看法，也会有不同的标准。这反映了我们认识同一问题处在不同的层面上，我们需要逐步在教育价值观上取得共识，结合语文教学的特点和课堂教学实际，从语文教育价值观的高度，探究新课程背景下的好课标准，构建能够保护教师积极性的灵活而宽松的评价体系，推进新一轮语文课改实践。 （摘自“好课看什么：一个敏感而又现实的话题”，《辽宁教育》2005/7-8）欲将轻骑逐,大雪满弓刀。
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