神马文学网小学语文课程标准哦
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/20 10:21:30
一、课程性质与地位
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。
二、课程的基本理念
（一）、全面提高学生的语文素养
《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》中指出：“义务教育课程应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。”因此，《语文标准》所设计的课程目标必须面向全体学生，力争使每一个学生都能达到这一目标，获得现代公民都必须具备的基本语文素养。《语文标准》还应该包含这样的目标：使学生热爱学习、学会学习，打下终身可持续发展的基础。
通过九年的学习，学生应该具备基本的语文素养。这基本的语文素养内涵是丰富的，课程目标根据“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度来设计展开。这里面体现了工具性和人文性相统一的思想，包含了扎实的基本功的培养和潜在能力与创新能力的开发。我们必须注重学生语文素养的全面提高，不能片面强调突出其中的某一个方面。
有人问：什么是语文素养，为什么要提出“语文素养”的说法 ? 这些年来大家已经习惯于“语文能力”的说法，这里提“语文素养”有什么用意 ? “语文素养” “语文能力”有什么实质性的差别 ?
“能力”一词，《现代汉语词典》的解释是“能胜任某项任务的主观条件”，有的心理学书里定义为“足以使人成功地完成某种活动的心理特征”。
“素养”一词，《现代汉语词典》解释为“平日的修养”，《辞海》里解释为“经常修习培养”。对于“修养”，《现代汉语词典》释为“指理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”。《辞海》的解释是： 1 ．指在政治思想、道德品质和知识技能等方面，经过长期的学习和实践所达到的一定水平。如马克思列宁主义的修养、文学修养。 2 ．儒家指以反省体察为主的“修身养性”之道。 3 ．特指逐渐养成的有涵养的待人处世态度。
从上述工具书中关于“能力”“素养”的解释来看：
“能力”是指人能胜任、能完成某项工作的自身条件 ( 应该包括心理和生理的条件 ) ，重在“功用性”。
“素养”是指人通过长期的学习和实践 ( 修习培养 ) 在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性。
长期以来我们已习惯了的说法“语文能力”是指读写听说的能力。《语文标准》所提的“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等内容。“语文能力”包含于其中。这里面的种种内容在以前的语文教育中也必然涉及到，但不能都归在“语文能力”的范围之内，语文课程需要有一个名称能够涵盖这样一些教育教学目标。就是基于这样的出发点，考虑用“语文素养”的名称，把上述内容都纳入语文课程的目标体系。作这样的改动，不仅仅是在名称上做文章，其目的在于进一步开发语文教育在实用之外的功能，重视语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。
（二）、正确把握语文教育的特点
关于语文教育的特点，从以下四个方面展开讨论：
1 ．语文课程具有丰富的人文内涵。
我们的语文教育曾一度极力追求科学化，追求客观性、确定性、抽象性的目标，在自觉或不自觉地向自然科学靠拢的过程中，醉心于数量化和标准化，过度地进行理性分析，简单地把对付物理世界问题的方法移植到精神世界的问题上来。语文教育所进行的这一番尝试，不能说完全没有意义，但是从根本上说，追求这一方向的许多做法背离了语文教育的特点，不但降低了语文教育的效率，而且也伤害了学生在语文学习中的兴趣和创新意识。
将语文课程和自然科学类的课程进行比较，可以看到，语文课程中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。人们对于语文材料应该有理解一致的地方，否则人际交流就无法进行。但是在很多情况下，由于各人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品。人们会有不同的理解或感受。这是完全正常的，正如人们常说的，“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”。
因此，语文教育特别需要提倡师生之间的平等对话，也特别需要注意尊重学生独特的情感体验和有独创性的理解。
具有丰富人文内涵的语文课程对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深刻的，所以，不能不重视语文课程的熏陶感染、潜移默化作用，“开卷”可能“有益”，有时也可能“有害”。即使都是“有益”的作品，它们的“含金量”可能也有差异。因此，为了让学生在语文学习中多多受益，提高效率，必须重视对于语文教学内容的认真选择。
2 ．语文教育具有很强的实践性。
中小学语文课程目标指向学生的语文实践能力，不是要帮助学生掌握一个由若干概念、规则、原理构成的理论系统，也不是要系统地传授有关语言、文字、文章、文学、文化的知识。中小学语文教育的过程是学生读写听说不断实践的过程，是学生在语文实践中受到熏陶感染的过程。当然，语文教育是有理论的支撑的，语文课程“实践性很强”，不是只要求实践操作，它会涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、文学的知识，也可能接触到有关人生、社会、自然方方面面的知识和思想观念。但是语文课程“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，不应该设计成这样一个系统：语言文学等方面的知识和原理，再加上一些例子和供操练用的习题，例子用来说明知识与原理，习题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。
有人可能会问：“学生要不要掌握系统完整的语文知识，语文课程要不要构建完整的知识系统 ? ”前些年是形成了一种从学科知识体系的角度出发来构建中小学语文课程的思路，有些人就是依照这种思路来编写教材的：把构建起来的语文知识系统分解成一百几十个知识点，把这一百多个知识点分配到 9 个年级 18 个学期，按照知识点去寻找课文“例子”，然后再编写“习题”“导语”“提示”之类。教师上课也是按照知识点一个一个地去落实，觉得这样教心里才踏实。语文课程的整个实施过程就是围绕“知识系统”展开的。这种思路促使我们思考这样一些问题：语文课程是不是需要以“知识系统”为中心 ? 要学好语文，必须掌握的知识有哪些 ? 确定九年义务教育阶段“语文知识系统”的依据是什么 ? 这个“系统”中的知识缺少一点两点是不是就学不好语文 ? 我们大概都见到过这样的人，他们表达正确流畅、简洁生动，可能还妙趣横生，可就是记不清“连动”“兼语''“借喻一‘借代”之类的术语，也不明白自己写的文章里用了些什么修辞格，出现了哪些类型的复句。我们相信许多文章高手、不少作家就是属于这种情况。我们也遇到过这样一些人，他们对语法修辞和文章作法的知识非常熟悉，能说得头头是道，但是语言贫乏，文章干巴而不通畅——近些年来这样的学生恐怕还不在少数。这样的现象应该引起我们的深思。当然，有人会说，既有很强的应用能力，又有扎实而丰富的语文知识，那不是更好吗 ? 这个目标对于大多数学生来说是难以达到的，而且对小学初中学生提出这样的目标也是不妥当的。培养理性的分析解释能力要在具有一定的语言积累之后，在语感和思维发展到一定阶段才合适，正如俗话所说，“来得早不如来得巧”。学生要学的东西很多，而时间又是非常有限的，我们提供给他们的学习“菜单”不能不经过精心筛选，我们的语文课不是要把学生个个都培
3 ．儿童学习母语重在感性把握。
学生在语文课程中学习的是母语，不是外语。学习母语和学习外语在方法上是应该有所不同的。
学生学习外语，在起始阶段，缺乏这种语言的语感基础，不熟悉相关民族的文化背景，学习的资源和实践的机会对于多数人来说不可能很多。因此学习外语，少不了要学习语音语法知识，学习和这种语言有关的文化背景知识，对词句结构和话语材料进行一些理性的分析和解释，围绕这些知识和规则进行大量的练习。学习的过程中还往往要注意排除母语表达习惯的干扰。不过，学习知识、熟记规则、分析操练，所做的这一切，最终还是要落到培养这种语言的语感上，只有在获得良好的语感之后，才可能把这门外语学到地道的程度。
儿童进学校学习母语，是有在学前生活中就已获得的母语口语语感作为基础的。从小学到中学，母语学习的主要任务已经转到书面语，是要在原有的口语语感的基础上，通过识字写字和阅读写作的学习，随着生活经验的丰富和人文素养的提高，培养起书面语的语感，与此同时又进一步提高口头表达交流的能力。学生学习母语，因为有早已具备的语言心理机制为基础，具有对本国本民族文化背景熟悉的有利条件，身处在使用这种语言的社会环境之中，有丰富的学习资源，有大量的实践机会。因此，学习母语不需要像学习外语一样，从学习语音语法知识和规则人手，围绕这些知识和规则反复操练，通过大量带有一定机械性质的操练来强化对知识和规则的记忆，从而再形成口语和书面语的语感。
4 ．汉语言文字的特点对语文教育具有重要的影响。
汉语语法当然有规律，但是每条规律都有许多例外，可以说汉语语法系统缺乏严整的规则。如果说，学习世界—亡某些语言是要从语言的知识、规则、条例人手的话，那么汉语一定不在其内。为了认识一些语言现象，辨别语言表达的正误，是需要懂一些语法。然而，按照已经建立起来的语法体系框架，排出若干个知识点进行反复操练，让已经获得相当程度汉语语感的学生用这样的方法来学习汉语文，其结果必定是事倍功半。
汉字是平面型方块体文字，笔画或平行，或纵横交错，在二维平面里多向展开；笔画种类多，组合样式丰富；字的构造复杂，数量繁多。学习汉字需要耗费较长的时间。汉字记录的语音单位是音节，汉字有形有音还有一定的意义，是形音义的综合体；汉字的形音义之间本来都存在一定的理据，汉字中蕴涵着丰富的文化信息。汉字记录汉语没有分词连写的规则，词与词之间看不出界限，因此阅读时往往掌握不好停顿，有时对语句的理解也会受到影响。长期以来，汉语和汉字相互影响，也相互适应。汉语和汉字对中华文化的发展产生了重大的作用，在世界文化中也有不可低估的地位，对语文教育更是具有不可忽视的影响。根据汉语汉字的特点，语文教育要注重培养学生对词语的结构、含义、用法的整体把握能力；要研究汉字学习的规律，研究识字写字与阅读写作教学以及发展学生思维各个环节之间的联系，加强综合，以提高教学效率。
（三）、积极倡导自主、合作、探究的学习方式时代的发展要求学生形成新的学习方式。《基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
自主学习，是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式。
有的学生十分听话，一切顺从教师和家长，学习成绩优良，在周围的人眼里绝对是乖孩子。但是他们只能按教师和家长安排的程序行动，没有自己独立的见解和主张。这样的学生缺乏对学习和生活作出自己选择的能力，也放弃了对自己活动的对象和过程进行“支配和控制的权利”。这种学生的学习是“他主”的，被动的。
有的学生不能约束自己，无节制地沉湎于学业以外的活动，缺乏“自我监控、自我指导、自我强化”的能力，乱用了对自己活动的对象和过程“支配和控制的权利”。这种学生的行为当然也不能认为是“自主”学习。
倡导自主学习，要帮助学生提高学习自觉性，逐步掌握学习方法，养成良好的学习习惯。要研究学生身心发展和学习语文的特点，了解学生的个体差别和学习需求；激发学生的学习兴趣、好奇心、求知欲和进取精神。
合作学习，是指学生在学习群体中“为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。
现在的社会越来越需要加强合作：人与人的合作，人与自然的合作，群体与群体的合作。对于今天的学生，从小就应该开始培养合作意识和团队精神，，应该让学生在学习中学会合作。
开展合作学习，要给学生群体——个共同的任务．让每一个学生在这任务中积极地承担个人的责任，学生在活动中相互支持、相互配合，遇到问题能协商解决，能通过有效的沟通解决群体内的冲突，对各人分担的任务进行群体加工，对活动的成效共同进行评估，通过合作，提高学习效率，增强合作精神。
探究学习，是指学生独立地发现问题、获得自主发展的学习方式。在探究学习中，学生自己发现问题，探索解决问题的方法，通过各种学习途径“获得知识和能力、情感和态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展”，探究学习的主要特征是“问题性、实践性、参与性和开放性”。
学习，可以说是从“未知”到“知”，从“不会”到“会”，从“没有”到“有”，从旧的“有”到新的“有”的过程。这“未知”“不会”和“没有”，可能是世上的人都“未知”，都“不会”，都“没有”；也可能是别人“已知”、“已会”、“已有”，只是我“未知”、“不会”、“没有”。长期以来学生所习惯的学习过程便是由教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己，通常的做法是，在教师的训练下一步一步靠近现成的答案，或者干脆等教师把答案告诉自己之后，花功夫背下来；再就是跟着教师按设定的模式反复操练，逐步掌握由别人设计好的技能和方法。这样的接受性学习当然还是需要的，但是，它产生的“被动性”、一定程度上的“强制性”和“简单重复性”等不利因素，也是需要加以改变的。
这一次课程改革积极倡导新型的学习方式，就是要让学生在已习惯了的接受性学习之外，学会探究性学习。我们要鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案；要鼓励和帮助学生在探究之中尝试采用不同的方法，摸索适合于自己的获取新知和能力的途径。这“新知”可以是对所有的人都是新的，也可以是对别人并不新，而对自己却是新的。学生通过自己探究获得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。这不一致有可能是学生找到的答案错了，面对这种情况，可以通过讨论，让学生反思自己的探究过程和方法，找出导致错误的原因；也有可能学生找到的答案也是对的，说明这个问题本身的答案不止一个，学生的探究确实有了新的发现。要时时鼓励学生敢于说出与别人不同的想法，
有些学校对探究性学习存在着认识上的误区，认为探究性学习就是要和科研人员一样，搞发明创造，撰写论著。因此在一些学校里，由教师和少数学生组成课题组“攻关”，争取在探究性学习活动的评比中获奖，却把大部分学生撇在一边。这种现象应该扭转。要明确倡导新型学习方式的立意所在，拨正实施探究性学习的目标，要培养全体学生的探究意识和探究习惯，让学生在这样的学习中体验探究的过程和方法，体验在探究中获得新知和能力的乐趣。
（四）、努力建设开放而有活力的语文课程
顺应社会和教育事业发展的需要，在这一次课程改革中，语文课程的目标体系发生了重要的变化，学生的学习方式、教师的角色以及教育评价体系也都将发生重要的变化。
实行课程改革要改变过于强调学科本位、课程内部各部分之间割裂的状况。语文课程要加强综合性，沟通与其他学科之间的联系，沟通与生活的联系，在语文课程中学到其他方面的知识和方法；在其他课程、其他场合中也可以学到语文，拓宽学语文用语文的天地。当然，在语文课程中建立跨领域的学习平台，应注意立足于“语文”，而不应该是漫无目标的大杂烩。
实行课程改革，要增强课程的资源意识。语文课程的资源是丰富的。各地学校教学设备方面的条件可能不一样，但是具有的课程资源可能都是丰富的，只是特点不同而已。开发和利用语文课程资源，需要广大教师和学生的胆识、智慧和辛劳，也需要学校领导和社会各界的支持和配合。大力开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，使学生扩大语文学习的视野，提高学习运用语文的积极性，从而在课内外的学习与运用中拓展语文课程的内涵。
语文课程改革要有现代意识。要积极吸收新的教育理念，探寻课程建设的新思路，注重在课程中传达新思想。语文课程也要引进现代教育技术，新技术新方法在开始阶段可能会显得很幼稚，但是如果没有初级阶段的幼稚，就不会有将来的成熟。语文课程特别要处理好继承传统与面向现代化、面向未来的关系。丰富的文化积累离不开对传统的继承，但是继承传统不能照单全收。事实上，传统是不断地被创造出来的。留给每一代人的传统中，有上一代人自己创造的东西，而更多的则是以往一代一代的人对于传统加以淘洗和改造的东西。为了造就面向未来的一代新人，应该用现代的思想观念对传统文化予以审视和筛选。语文课程需要继承传统，语文课程又必须指向未来。
实行语文课程的改革，还必须营造有利于创新的氛围。这“有利于创新的氛围”包含了全社会的提倡、鼓励、赞许、理解和宽容。培养学生创新思维和创新能力，要让学生听到的、看到的和想的、说的、做的东西都能够是丰富多彩的。没有多样性的启迪就不可能有创新思维。教学中把学习现成的知识技能作为惟一的目标是不可能培养出创新思维和创新能力的；按照既定的模式，对学生一味强调学科规范的训练，很可能不利于培养创新思维和创新能力。应该支持各地学校和教师在课程改革中进行大胆的探索，对于新举措中一些不成熟的地方，也应该给予理解、宽容和热情的帮助。
我们国家幅员辽阔，不同的地区和学校之间，在教学基础和课程资源的类型方面存在着相当程度的差异。语文课程应该有较广的适应性，留有足够的空间，以满足不同地区、不同学校、不同学生和教师的需求。
课程改革不可能一蹴而就，而且社会在不断地甚至是越来越快地向前发展，因此，语文课程要能始终跟上时代的发展，就必须保持开放的态势，不断地吸收新思路新观念，更新课程内容，积极采用新的技术和方法，始终以新的内涵和形态给人以创新的启迪。
三、课程标准的设计思路
1.课程目标九年一贯整体设计。课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出“阶段目标”，体现语文课程的整体性和阶段性。
2.课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。
3.阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”(1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”)、“口语交际”四个方面提出要求。课程标准还提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。
4.课程标准的“实施建议”部分，对教材编写、课程资源的开发与利用、教学、评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。
四、总目标
1.在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
2.认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
3.培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。
4.在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法。
5.能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。
6.学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字。能正确工整地书写汉字，并有一定的速度。
7.具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。
8.能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
9.具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。
10.学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。
五、阶段目标
第一学段(1～2年级)
(一)识字与写字
1.喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
2.认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。
3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。
4.养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。
5.学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。
6.能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。
(二)阅读
1.喜欢阅读，感受阅读的乐趣。
2.学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
3.学习默读，做到不出声，不指读。
4.借助读物中的图画阅读。
5.结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。
6.阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。
7.诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美。
8.认识课文中出现的常用标点符号。在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气。
9.积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇(段)。课外阅读总量不少于5万字。
10.喜爱图书，爱护图书。
(三)写话
1.对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。
2.在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
3.根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。
(四)口语交际
1.学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。
2.能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。
3.听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节。
4.能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。
5.与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。
6.有表达的自信心。积极参加讨论，对感兴趣的话题发表自己的意见。
(五)综合性学习
1.对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合课内外阅读，共同讨论。
2.结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得。
3.热心参加校园、社区活动。结合活动，用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法。
二、阶段目标
第二学段(3～4年级)
(一)识字与写字
1.对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯。
2.累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。
3.会使用字典、词典，有初步的独立识字能力。
4.能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖。
5.有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字。
(二)阅读
1.用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2.初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。
3.能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。
4.能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。
5.能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。
6.在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。
7.学习略读，粗知文章大意。
8.积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。
9.诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇(段)。
10.养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料。课外阅读总量不少于40万字。
(三)习作
1.留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。
2.能不拘形式地写下见闻、感受和想像，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。
3.愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。
4.能用简短的书信便条进行书面交际。
5.尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
6.根据表达的需要，使用冒号、引号。
7.学习修改习作中有明显错误的词句。
8.课内习作每学年16次左右。
(四)口语交际
1.能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。
2.听人说话能把握主要内容，并能简要转述。
3.能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。
4.能具体生动地讲述故事，努力用语言打动他人。
(五)综合性学习
1.能提出学习和生活中的问题，有目的地搜集资料，共同讨论。
2.结合语文学习，观察大自然，观察社会，书面与口头结合表达自己的观察所得。
3.
4.在家庭生活、学校生活中，尝试运用语文知识和能力解决简单问题。
第三学段(5～6年级)
(一)识字与写字
1.有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。
2.硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度。
3.能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。
(二)阅读
1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
2.默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。
3.能借助词典阅读，理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。
4.联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果。
5.在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。
6.阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。
7.阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。
8.学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。
9.在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。
10.诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇(段)。
11.利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100万字。
(三)习作
1.懂得写作是为了自我表达和与人交流。
2.养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。
3.能写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述。
4.学写读书笔记和常见应用文。
5.能根据表达需要，使用常用的标点符号。
6.修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。
7.课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。
(四)口语交际
1.与人交流能尊重、理解对方。
2.乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。
3.听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述。
4.表达要有条理，语气、语调适当。
5.能根据交流的对象和场合，稍做准备，做简单的发言。
6.在交际中注意语言美，抵制不文明的语言。
(五)综合性学习
1.为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告。
2.策划简单的校园活动和社会活动，对所策划的主题进行讨论和分析，学写活动计划和活动总结。
3.对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非善恶。
4.初步了解查找资料、运用资料的基本方法。
第一节 义务教育语文课程的目标及其设计思路
一、确定语文课程目标的出发点
《语文标准》的整个第二部分是“课程目标”，在文本中占了很大篇幅。课程目标是按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。它受国家为基础教育规定的教育目的制约，是总的人才培养目标的具体体现。课程目标是课程编制、课程实施和课程评价的准则和指南，在课程标准中属于主体部分。语文课程目标，则是从语文学科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求。在我国历年公布的教学大纲中，没有“课程目标”这一项，所以大家可能对此有些陌生。如果要作比较，那么课程目标大致与教学大纲中的“教学目的”和“教学内容”相对应，这样说大家会容易理解一些。
确定语文课程目标，与理解语文课程关于语文素养的总要求直接相关。我们对义务教育阶段要达到的语文素养的认识是：语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。
课程目标的确定就是基于这样一种对语文素养的总认识。
首先，从全面提高学生语文素养的理念出发，加强了课程目标中“情感态度和价值观”这一重要维度。也就是说，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文课程的重要内容，而不是一种外在的附加任务。当然，语文教学中的思想教育，应该符合语文教育的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把“情感态度和价值观”的要求渗透于教学过程之中。
其次，从语文课程的性质和特点出发，应突出课程目标的实践性，将“过程和方法”这一维度也作为目标的组成部分，在目标表述时对学生学习过程和学习策略的选择有所展开，体现出提高语文能力的主要途径是语文实践，学生是语文学习的主体，改变过去重知识传授和被动接受的倾向。
再次，从现代社会对未来公民素质的要求出发，对语文的“知识和能力”这一维度也有新的理解。当今已是信息化时代，信息的多样性和信息传播的多渠道是明显特点，人际交往不仅普遍，而且日益显得重要，对人的实践能力和创新能力要求也越来越高，现代公民所应具备的语文能力就不能仅仅局限于过去所理解的相对狭隘的听说读写能力，而有了新的涵义。
二、课程目标的设计思路和呈现方式
课程目标的设计思路是九年一贯，整体设计，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，所以整个目标系统分为总目标和阶段目标两部分。就目标设计的结构框架说，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，但这是隐性的线索；横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现。其中综合性学习属学习方式，与上述四方面内容不在一个层面，因此在现阶段特别需要予以重视、加以强调，故专门列出。
在阶段目标的表述方面，只要是比较具体明确、便于操作和评价的目标，尽可能采用行为目标 ( 以事先规定的行为期望为中心 ) 来表述；某些目标的实现，难有达成度，就体现在学习的过程与方法之中，采取描述性的表述较好，往往呈现为展开性目标 ( 以学习过程为中心 ) 和表现性目标 ( 以学生在学习中的表现为中心 ) 。有的目标是九年一以贯之的，可能前后重复提到；有的目标是在不同学段之间前后衔接，形成一定梯度，但又不能截然分割。
我们国家那么大，各地区经济文化教育发展十分不平衡，怎样面向全国的学校和学生来设定课程目标呢 ? 这确实是设定目标的一大难题。在征求各地各类学校有关方面人士的意见时，我们发现，不同人对目标高低意见不一，有的甚至相当悬殊，还有片面追求升学率带来的习惯性思维的干扰。前瞻性与适应性确是一对矛盾，要考虑前瞻性、适应性和包容性，还有可操作性。但是课程目标的设定，为体现课程改革以发展为本 ( 社会的发展和人的终身发展 ) 的精神，前瞻性应该是放在首位的。课程目标应立足于当代，把握并适应时代和社会的发展趋势，将现时的教育与未来社会的发展联系起来，适度地超越现实，而不能只考虑适应现时的教育水平，尤其不能让我们的课程目标去迁就当前的考试制度和应试需要，甚至迁就落后的教育观念。当然，必须考虑目标具有一定适应性和包容性，在今后几年内经过努力是可行的，考虑实际存在的发展不平衡性，以及目前的师资水平，注意目标设定的开放性和弹性，《语文标准》在这方面也作了一定的努力。
三、关于语文课程总目标
根据对语文课程性质与地位的理解，以及课程改革的新理念，经过综合、梳理，总目标归纳为十条，这十条并不是随意排列的，有一定的逻辑顺序。大致而言，前五条目标从语文素养的宏观方面着眼，在“情感态度和价值观”和“过程和方法”两个维度上有所侧重：第一条是关于道德情操、文化品位、审美情趣等方面的要求，第二条是关于对待古今中外不同文化的要求，第三条是关于语文学习的态度方法等方面的要求，第四条是关于思维品质和科学精神方面的要求，第五条说的是学习语文重在探究、重在实践。后五条目标从具体的语文能力培养方面着眼，侧重在“知识和能力”这个维度：第六条关于汉语拼音、识字写字能力，第七条关于阅读能力，第八条关于写作能力，第九条关于口语交际能力，第十条关于使用工具书和搜集处理信息的能力。
但这种侧重不是绝对的，三个维度还是相互交融、渗透的关系。如第一条的表述强调“在语文学习过程中”，就涉及过程与方法；第二条既是对各种文化的态度，也可理解为是学习内容和能力要求；第三条侧重语文学习习惯和方法，但“热爱祖国语言文字的情感”和“语文学习的自信心”又属情感态度要求；第四条既讲能力，又讲态度，又讲方法，等等。后面的五条虽侧重于语文知识与能力，但阅读方面提出“注重情感体验”、“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”、“学会运用多种阅读方法”就属于情感态度和过程方法方面的要求；口语交际方面提出“在各种交际活动中”显然属于过程方面的要求，“文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”又属于情感态度方面的要求。对这十条总目标的内容应该有辩证灵活的理解，努力把握其中的基本精神。
“总目标”是基于人的终身需要及和谐发展所应具备的综合语文素养而提出的，它的基本精神体现了人文性与工具性的统一，思想性与审美性的统一。具体说来，其中突出了这样一些思想：
1 ．强调了学生在语文学习中的主体地位。“总目标”关于学习语文的情感态度和价值观的表述，是从学习主体发展的内在需要出发的，不是外加的灌输，所以特别注意不脱离语文学科的特点，将价值观的引导和提高文化品位、审美情趣联系起来考虑，将学习语文的自信心作为养成良好学习习惯的先决条件。在学习方式方面，强调“能主动进行探究性学习”，也是为了强调学生在语文学习中的主体性。在能力培养方面，如第七条关于阅读能力，强调“具有独立阅读的能力”，也就是把每一个在阅读中的学生都视为一个独特的自我，这样才能做到目标中所说的在阅读中“注重情感体验”、“发展个性，丰富自己的精神世界”等要求。如果只是以落实所谓的“知识点”为前提，以单纯的接受性学习为过程，以知识技能的熟练为目的，就无法真正实现学生的主体地位。
2 ．凸显了现代社会对语文能力的新要求。如考虑信息社会特点，加上“初步具备搜集和处理信息的能力”一条；着眼于现代社会人际交往频繁的要求，口语交际方面提出“具有日常口语交际的基本能力”，强调文明交往和合作精神，改变了过去大纲将“听”的能力与“说”的能力分开，且未重在双向交流的表述。为了注重提高学生的思维品质和创造精神这些现代公民的重要素质，特加上“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想像力和创造潜能”这一条，突破原来只强调听说读写能力的局限性。思维与语言关系密切，过去谈到思维能力，比较偏重于逻辑思维，诸如划分段落、概括段落大意、归纳中心思想等等分析套路，都属逻辑思维训练。语文课程应使学生的形象思维和逻辑思维得到均衡发展。让学生学会学习，很大程度上依赖于思维品质的提高，依赖于学生本就具有的创造潜能的激发，这有利于学生的终身发展。爱因斯坦说过：“想像力比知识本身更重要。”如有的学者通过研究，就发现形象思维与自然科学家成才有密切的关系。此外，有鉴于语文不仅是文化的载体，而且本身就是文化的重要组成部分，专加“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”一条，体现继承中华优秀文化传统、具有全球性的文化视野以及语文学习与当代文化密不可分的联系。
3 ．突出了语文课程的实践性本质。语文课程的一个基本目标是培养学生运用语文的实践能力，而提高语文能力的主要途径是语文实践。“总目标”的第五条对此作了总的表述：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”同时，让这一精神贯穿于汉语拼音、识字写字、阅读、写作、口语交际的诸方面能力的要求中，而大大淡化了对系统的语文知识传授的要求。如关于识字写字和汉语拼音学习，强调能识、能写、能说，不提或少提知识要求；关于阅读，强调丰富积累，发展语感，学会运用多种阅读方法；关于写作，也注重实际的表达和交流能力，不提或少提写作知识的要求；关于口语交际，强调在人际沟通和社会交往的背景下，通过各种交际活动来培养口语交际能力。即使涉及必要的语文知识，也都是和有关能力的要求结合在一起表述的，注重知识与能力的整合及其在实际运用中的价值。
第二节 “识字与写字”课程目标及实施建议
识字、写字是阅读和写作的基础，是语文教学的一项重要任务。准确把握“识字与写字”的学习目标，对于改进识字、写字教学，对于提高学生的识字、写字能力，乃至提高学生的语文素养，都有重要的意义。
一、关于“识字与写字”学习目标的说明
《语文标准》在总目标和阶段目标中，都明确提出了“识字与写字”的学习目标。就阶段目标中的“识字与写字”学习目标来说，有以下两点需要加以说明。
1、横向来说，每个学段都从“情感态度和价值观”“知识和能力”“过程和方法”这三个维度，提出“识字与写字”的学习目标，比较全面。
比如，第一学段 (1 — 2 年级 ) ，在“识字与写字”方面共提出六项目标。第一项“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”和第三项中的“初步感受汉字的形体美”，是侧重于“情感态度”的目标。第二、三、五项是侧重于汉语拼音、识字写字“知识和能力”的目标。第四项是侧重于写字习惯的目标。第六项是侧重于“过程和方法”的目标。
“识字与写字”目标的全面性，使学生在九年义务教育阶段，不仅能认识3500个左右常用汉字，会写其中的3000字，而且培养了学生热爱祖国语言文字的感情，培养了主动识字的愿望和主动识字的习惯，使学生具有较强的独立识字能力，能把字写对、写美观。而学生一旦具有识字的主动性和写字的美感意识，具有较强的独立识字能力和良好的识字、写字习惯，不仅对于识字、写字，对于学好语文，而且对于终身学习，都是一笔宝贵的财富。
学生学习识字写字，就是为了掌握一种交际工具，有没有情感态度的要求呢? 我们认为，工具是被人所使用的，使用工具的人就有一个情感态度的问题；而语言文字本身就是一种文化，尤其是我们的汉字，其中蕴涵着丰富的文化信息，所以在识字写字方面，同样应体现语文的工具性与人文性的统一。有鉴于此，《语文标准》中首先加强了在情感态度方面的要求，这首先表现在重视识字写字的兴趣和良好习惯的培养，第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”，第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”；以此为前提，强调逐步培养独立识字的能力，到第四学段实现“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法”。其次为了落实“总目标”关于美育方面的要求，注意通过识字写字提高学生的审美情趣，在第一学段提出“初步感受汉字的形体美”，但仅限于朦胧的感受，从第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”，通过书法练习，要求“在书写中体会汉字的优美” ( 第三学段 )，“体会书法的审美价值”。( 第四学段 )
2 ．纵向来说，四个学段的“识字与写字”学习目标，彼此联系，循序而进，体现了学习目标的阶段性和连续性。
各个学段“识字与写字”学习目标十分明确，阶段性十分明显，无论对教材编者还是对老师、学生，都便于操作。同叫，目标很好地体现了学段之间的连续性。特别是 5 — 6 年级学习目标与 7 — 9 年级学习目标的自然衔接，从学习目标这一关键点上，克服了长期存在的小学和初中脱节的问题，使九年的学习目标彼此衔接、浑然一体。单说识字数量和识字能力的学习目标，各学段是这样安排的：
年级
要求认识的字
要求会写的字
识字能力
1 — 2
1600 — 1800
800 — 1000
学习独立识字
3 — 4
2500
2000
有初步的独立识字能力
5 — 6
3000
2500
有较强的独立识字能力
7 — 9
3500
3000
能熟练地使用字典、词典独立识字
应当说明的是，课程标准在各个学段提出的“识字与写字”的学习目标，是应当达到的基本要求。在实施过程中，要因地、因人制宜，做到下要保底，上不封顶，使广大学生都能达标，使学有余力的学生学得更多、更好。
二、“识字与写字”学习目标的特点
1 ．准确定位汉语拼音学习目标，适当降低汉语拼音教学要求。
过去有一段时间，在小学语文教学大纲中规定，汉语拼音具有帮助识字、阅读、学习普通话这三项功能。初人小学的孩子既要学习好汉字，又要学习好拼音字母，难度偏大，负担过重。由于用汉语拼音帮助阅读，学生必须能够直呼音节，而直呼音节对广大学生特别是方言区和少数民族地区的学生来说，不仅费时而且难以做到，又由于经过多年教改实验，积累了一些使低年级学生尽早、尽快、尽可能多地认字，以便及早进入用汉字阅读的经验， 2000 年 3 月颁布的试验修订版教学大纲，提出汉语拼音的功能是帮助识字、学习普通话，换言之，汉语拼音起一个“拐棍”的作用。《语文标准》与修订版大纲一脉相承，不再把汉语拼音的学习目标定在“帮助阅读”的位置上，因此，《语文标准》对汉语拼音的课程目标提门口下要求：能读准声母、韵母、声调和整体认读音节；能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。将学习目标定位在拼读音节而不是直呼音节，书写音节而不是默写音节上。这样设定要求的考虑是，只把汉语拼音作为认读汉字字音和学习普通话的工具，立足于用，起一个辅助的作用。除此以外，不再有繁琐的知识要求。这比较符合实际，有利于大面积达到汉语拼音基本的教学要求，有助于改变拼音教学内容过多，教学时间过长，学生感到单调、枯燥的状况。当然，一些教改实验地区、学校，可以根据实验的需要，适当提高汉语拼音的教学要求。
2 ．“识”“写”要求分开，提出“认识”和“学会”两种目标。
整个九年义务教育阶段，要求认识常用汉字 3 500 个，其中 3 000 个左右会写。考虑到低年级学生的身心特点，设定目标的一个重要指导思想是多识字、少写字，实行“识写分开”，提出“认识”和“学会”两种要求。在第一学段 (1 — 2 年级 ) 明确提出要“多认少写”。这样做的好处是：其一，“识写分开”，既可以避免字字要求“四会”，造成学生学习负担过重，又可以防止“识”“写”相互掣肘，而导致认不快，又写不好。其二，“多识”，有利于学生尽早、尽快、尽可能多地认字，以便及早进入汉字阅读阶段，给他们打开一个生活经验世界之外丰富多彩的文本世界，这无论对发展孩子的情感和思维，还是对培养获取信息的能力，都有重要意义。当然识字也不能多多益善，要掌握好一个适当的量。其三，“少写”，则是考虑到孩子的手指肌肉不够发达，过度写字对正常发育不利；对教材编者来说，更便于由易到难、由简到繁编排写字教材；对教师来说，更能循序渐进地进行写字指导，给学生打下坚实的写字基础。
要依据《语文标准》，准确把握两种识字要求。要求认识的字，只要求认识——在本课认识，放到其他语言环境中去认识，不抄，不默，不考。要求学会的字，以往强调“四会”——会读．会写，会讲，会用。现在调整为会读，会写，了解字词在语言环境中的意思，逐步做到能在口头和书面表达中运用。教学中再也不要花费大量的时间，让学生抄、背词语注释，测试时也不要考词语解释。
还有，过去对低年级孩子写字的要求偏于知识性，要求掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、间架结构和常用的偏旁部首 ? 现简化为掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首即可，更重视写字的学习过程，要求“能按笔顺规则用硬笔写字”，间架结构则只须“注意”。这样提是试图降低难度，适当减轻低年级孩子的负担。
3 ．引导学生掌握基本的书写技能，养成良好的书写习惯，体会汉字的优美：
《语文标准》在写字方面，各个学段都有明确的要求。 1--2 年级打好硬笔字的书写基础，包括养成正确的写字姿势和良好的写字习惯；了解汉字基本知识，能把硬笔字写得规范、端正、整洁；初步感受汉字的形体美。 3--4 年级能使用硬笔熟练地书写正楷字；学习用毛笔临摹正楷字帖。 5--6 年级用硬笔写楷书，要行款整齐，有一定的速度；能用毛笔写楷书，在书写中体会汉字的优美。 7--9 年级在用硬笔熟练地写楷书的基础上，学写行楷字，进—步提高书写速度；用毛笔临摹名家书法，体会书法的审美价值。总之，写字既是一项重要的语文基本技能，又是一个人语文素养的体现，要依据《语文标准》中的阶段目标，加强教育，积极引导和训练，使每个学生都能把字写得既规范，又美观。
4 ．给学生打下扎实的、可持续发展的识字基础。
《语文标准》首先强调识字基础要扎实。不仅把识字作为 1--2 年级的一个教学重点，而且明确提出识字“质”和“量”的要求。在“量”的方面，提出“认识常用汉字 1600--1 800 个。其中 800--1 000 个会写”。两年要求认 1600--1 800 个常用汉字，这是建国以来历次教学大纲所不多见的。在“质”的方面，提出“能借助汉语拼音认读汉字”，“掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首”，“能用音序和部首检字法查字典”。学生学会了汉语拼音，就能读出生字的字音；掌握了基本笔画和偏旁部首，在写字中了解了笔顺和字的间架结构，就能识记生字的字形；学会两种查字典的方法，对不认识的字渐渐地就能自己学习解决。这就为一、二年级的学生打下比较扎实的识字基础。
《语文标准》更希望这个识字基础是有良好发展前景的。体现在以下三个方面：一是重视掌握识字方法，培养识字能力。一、二年级教给基本的识字方法，包括读准字音、识记字形、了解字义的方法，查字典的方法，要求学生“学习独立识字”。以后各学段逐步提高培养识字能力的要求，三、四年级提出“有初步的独立识字能力”，五、六年级提出“有较强的独立识字能力”，七至九年级提出“能熟练地使用字典、词典独立识字”。学生一旦具有独立识字能力，识字便能做到无师自通，为自由地阅读、写作创造了有利条件。二是提出情感、态度、习惯等方面的目标，使学生在识字上有了不竭的动力。这方面的目标，在各个学段一以贯之。一、二年级强调“喜欢学习汉字”，“有主动识字的愿望”，养成良好的写字习惯；三、四年级进一步提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”；以后各年级继续培养识字的兴趣和主动识字的习惯。三是引导学生利用教科书以外的学习资源、课堂以外的学习渠道，自主识字。如，在生活中利用书报、影视、商标、广告、网络自主识字，经常和同学交流自主识字的成果。如果按《语文标准》的精神去做，学生既有识字能力，又有主动识字的愿望和习惯，有在生活中自主识字的途径、方法，学生等于插上了翅膀，在识字的自由王国里展翅飞翔。
三、关于在“识字与写字”教学中应当注意的问题
1 ．汉语拼音教学要求突出“拼读音节”这个重点。要围绕拼读音节，设计教学环节；要以活动和游戏为主，使儿童在兴趣盎然中学拼音；要采取多种多样儿童喜闻乐见的形式，复习巩固汉语拼音；要把巩固拼音与学说普通话、与识字相结合，充分发挥汉语拼音帮助识字、学习普通话的作用。
2 ．识字教学提倡在情境中识字，在生活中识字，利用儿童的已有经验，用自己喜欢的方式识字。在课上，教师要创设丰富多彩的识字情境，运用多种形象直观的教学手段，如挂图、投影、多媒体、表演，帮助学生识字、写字，了解字词的意思。在课下，教师要引导学生在日常生活中做识字的有心人，见到什么字，就认什么宇，并自觉和同学交流识字成果。教师在教给识字方法的同时，要注重引导发现，使儿童渐渐学会用自己喜欢的方法或适合的方法识字，逐步培养独立识字能力。
尽管课程标准的实验工作才开始不久，但是教学实践证明，儿童蕴藏着极大的学习潜能，只要教师引导得法，识字、写字教学的面貌就会大为改观。
第三节 “阅读”课程目标及实施建议
一、确立现代阅读理念
阅读是语文课程中极其重要的学习内容，课程标准关于阅读的目标，在理念上有较大的变化。现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
这一阅读理念，是以现代对话理论作为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。
现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。例如，美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”英国的英语课程大纲关于阅读的表述是：“应鼓励学生做充满热情的、独立的、反思的阅读者。”“应指导学生具体深入地思考读物的质量和深度，鼓励他们运用自己的想像力对作品的情节、人物、思想、词汇和结构作出反应。”加拿大语文课程标准认为：“应该着重强调阅读活动并非仅仅为了获取信息、汲取知识。编排周详的阅读课程，会为学生们提供许多旨在为了愉悦、为了自我发现、自我充实的阅读机会。”因此，在设定《语文标准》目标的时候，也充分顾及了学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。
第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者 ( 文本 ) 的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与编者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意思说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。
第二，要重视学生的独特感受和体验。既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想像力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品阅读教学中，不要去刻意追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。
第三，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学，是先由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。此外，课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围是十分重要：在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创意的对话是难以实现的，轻松、活跃、和谐的环境气氛，当然有利于激活学生的思维和想像力。
二、阅读中的情感态度和价值观
在阅读目标方面，我们认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，使德育目标、智育目标和美育目标能够得到综合的体现。
就情感态度而言，首先是强调养成阅读的兴趣和习惯，在低年级这一点尤其重要。“兴趣是最好的老师”，对阅读有兴趣，就为学生持续阅读和提高阅读能力提供了内因条件；并且，因为有兴趣，就会减轻疲劳感，就不会感到负担过重，这是一种积极的减负措施。不可想像，学生对阅读毫无兴趣，仅凭毅力可以完成九年义务教育阶段 400 万字的课外阅读量；纵然完成，也只能是事倍功半。因此，在第一学段的阅读目标中，第一条就是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”，有乐趣才会喜欢。怎样才能使第—学段的学生感受到阅读的乐趣呢 ? 一是内容的选择，如浅近的童话、寓言、故事、儿歌、童谣、古诗等。所谓“浅”，就是浅显，学生能够读懂。所谓“近”，就是要贴近学生实际，学生感兴趣，这样便于学生运用生活经验帮助读懂，能读懂就有收获，就有成功的快乐。二是形式多样化，比如读一读、演一演、画一画、唱一唱、比一比等，采用现代化的教学手段，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，感受美的形象，激发学生的表现欲，发展学生的个性特长，鼓励学生个性化的体验和表达方式，使阅读成为赏心悦目的享受，成为学生自我表现的舞台。三是要关注学生的个体差异，积极地看待每个学生，充分肯定每个学生的进步。这样，学生在阅读中学到了知识，得到了美的享受，表现了自我，获得了成功，就一定会感受到阅读的乐趣，就一定会喜欢阅读。
小学第一学段的阅读还要重视学生良好阅读习惯的培养。习惯是由多次重复而达到的带有稳定特点的自动化的思维或行动方式。良好的习惯有利于人们高效地工作学习，有利于提高学习、工作、生活的质量，良好的习惯可使人终身受益。反之，消极有害的习惯，则会干扰人们按照有效的方式行事，并可能随时给人们带来意想不到的损失。习惯一旦形成，要想改变它就十分困难。因此，第一学段的阅读尤其要重视阅读习惯的培养。这里的习惯包括喜欢阅读，经常读书，把读书当做一种自我实现的手段的习惯。还包括第一学段阅读目标所讲的“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，“学习默读，做到不出声。不指读”，“喜欢图书、爱护图书”这些方面。绝大部分的学生在自己所生活的环境中，都会受到方言的影响，要养成用普通话朗读的好习惯，无论是读课文，还是读课外书都自觉地使用普通话，这样利于将来的交流。朗读要在“正确”的基础上逐步达到“流利、有感情”，要有轻重起伏，力戒唱读和一字一顿地朗读。生活中人们阅读的常见形式是默读、我们很少见过谁在公汽上或图书馆中高声朗读的，因为这会影响其他人。另外，默读比朗读更便于集中精力思考，过去所言的“一边读一边想”，主要指的是默读。默读是一种习惯，也是一种能力，如果能做到不出声，不指读，就可能提高阅读的效率。“喜爱图书、爱护图书”不仅仅只是一种阅读习惯，它还可以理解为一种良好的生活习惯，一种勤俭的作风，一种美好的情操和健康人格的体现。就阅读习惯而言，这里的“喜爱”包括搜集到、购买到自己喜欢的图书，还包括使用好、保管好图书。这里的“爱护”包括给图书包书皮，阅读时小心翻阅，将损坏的图书装订好、整理好，不丢失图书，不在图书上乱画，尊重作者、编者的劳动。阅读是个反复的过程，有些课文，有些图书要读好多遍。读过的图书还可以作为一种资料保存，以供今后查阅；有些图书还可以作为一种收藏、一种纪念。因此，第一学段的阅读要培养学生“喜爱图书、爱护图书”的习惯。
培养学生良好的阅读习惯显然不只是第一学段的目标要求，其他学段也要重视学生良好阅读习惯的培养、形成和保持。但因先人为主的原因，第一学段对于良好阅读习惯的培养尤为重要。现在有一种误解：现代社会传播媒体已经多样化了，文字阅读还像历来认为的那么重要、那么不可少吗 ? 我们认为，文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能，是其他媒体不可替代的。即使在西方发达国家，科技高度发展，现代传媒无孔不入，人们主要还是从文字阅读中求得自身的提高和发展。作为一个现代公民，从小养成阅读的兴趣和习惯，这一要求绝不过时。
有一些目标要求只在第一学段出现，以后就不再提及，是不是不再要求了呢 ? 比如第一学段中的“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“喜爱图书，爱护图书”这两个目标要求在第二、三学段就不再提及，也没有相对应的提法。是不是第二、三学段就不再要求了呢 ? 不是的，它是从情感态度这个角度提及的，它对所有的学段都适合，而且情感态度的要求是不好从程度上划分层次的。因此，其他学段往往不再重复表述。
课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外，更致力于让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去，因为三个维度的交融，正是这一次课程改革所要努力追求、尽量体现的。在这方面《语文标准》作了有意识的设计。在第一学段的阅读目标中，第六条这样表述：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命。”第二学段提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”，第三学段提出“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”，第四学段则从欣赏文学作品的角度，要求“能有自己的情感体验，初步领悟作品的精妙，从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。这些都试图体现阅读中主体情感的投入，以及正确的价值观导向，比过去大纲的要求显然大大地具体化了，也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。
三、在阅读的过程中培养阅读能力
1. 加强朗读教学。
在阅读的过程和方法方面，《语文标准》特别强调要加强朗读，而且贯穿于各学段的目标之中，即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。我们有这样一种认识，只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课，不是好的语文课。“正确、流利、有感情”这三方面要求，不能互相分割，分别要求，应该一以贯之、密不可分，但在不同阶段可以有所侧重，体现循序渐进。
朗读的目标要求在各学段的表述分别是这样的：
第一学段，学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；
第三学段，能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
粗略地看，这三个表述几乎是一样的，但仔细地看，它们的表述还是有细微差别的，正是这种表述上的细微差别，让我们明确了不同学段朗读要求上的差别：第一学段是“学习用”，要求较低，它强调的是在老师的指导、示范下去用普通话朗读，它强调了学习的过程；第二学段是“用”，它强调的是使用普通话进行朗读实践的过程，并要求形成用普通话朗读的习惯；第三学段是“能用”，它强调的是能力上的达成度，具有用普通话正确、流利、有感情地朗读课文的水平。
阅读方法当然不止是朗读，默读、精读、略读、浏览等方法都很重要。“浏览”与“略读”都是大致的读，按照一般的理解，“略读”是指粗知文本大意，“浏览”意在提取信息。其目的和方法不尽相同，略读的目的在于粗知文章大致的内容，文章的结构、语言修辞等不是它所要关注的。它的优势在于快速捕捉信息，在于发挥人的直觉思维的作用。这种阅读方法在学习和生活中运用很普遍，因此第二学段提出“学习略读，粗知文章大意”，“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情”，这是判断是否读懂一篇文章的最基本的标准。“把握文章的主要内容”就是要知道文章写了什么，并要“能复述叙事性作品的大意”，这里“文章表达的思想感情”既指作者的思想感情，也指作品中人物的“喜怒哀乐”。对于文章所表达的思想感情，主要是引导学生通过各种形式的朗读去体会，光是抄写、背诵老师概括出的结果是没有意义的。
2 ．重视阅读感受和体验。
强调阅读方法，归根到底是为了突出学生阅读行为的自主性，重在感受体验，整体把握，而不只是纯理性的，甚至是机械的分析。长期以来，我们的阅读教学在总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的倾向，实际反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。在阅读目标上强化感受性、体验性，就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。
注重情感体验，是《语文标准》关于阅读的基本要求。这一要求遵循了语文学习的规律。语文是人文性很强的学科，大多数的阅读文章都包含着浓厚的感情色彩。如果我们在阅读中不去引导学生体验这种感情，阅读的功能就减少了许多，如果没有受到情感的熏陶、感染，学生就不可能对文章所描写的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象，更不会对表现这些内容的语言文字留下深刻印象。阅读教学的任务怎么能够完成，试想，没有了感性因素，哪来丰富多彩的人性表现，哪还有情感和形象，语文还成为语文吗 ?
有鉴于此，目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，读诗歌要“展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美伪语言”，“注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”；第三学段阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，阅读诗歌要求“想像诗歌描述的情境．体会诗人的情感”。到第四学段，则提出了综合性的要求：“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”同时从这种感受性阅读出发，逐步加强理性成分。
为落实这一要求，在“教学建议”中特别指出“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要求学生能够“理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，这刘改变先前阅读教学繁琐分析的弊端，是非常有必要的。尤其要指出的是，阅读目标特别强调阅读者的个性体验。比如，带有“自己”一词的表述就多达九处：“拓展自己的视野”，“有自己的心得”，“提出自己的看法和疑问”，“作出自己的评价”，“说出自己的体验”，“通过自己的思考”，“提高自己的欣赏品位和审美情趣”，“搜集自己需要的信息和资料”，“制订自己的阅读计划”等。
那么，《语文标准》怎样对待阅读分析呢 ?
在过去的大纲中，分段、概括段意是中年级的训练重点，《语文标准》在阶段目标中基本没有涉及“段落”这个概念，为什么会有这样的改变呢 ? 这是因为过去段的训练容易把我们的教学引向繁琐分析的桎梏中，它追求的是标准、结论、答案的统一，忽视阅读中的情感体验，压抑学生自主学习的积极性，违背了阅读的规律，把“分段”、“概括段意”这个手段变成必不可少的训练程式。在阅读教学中，对于段落及其概念，我们是不可能完全回避的，关键在于，我们要把分段、概括段意作为把握内容、体会思想感情的一种手段来看待。
《语文标准》在第三学段中提出的阅读要求还有“揣摩文章的表达顺序”，“初步领悟文章基本的表达方法”。在第二学段的阅读中，体验情感、领悟内容是它的主要任务。它主要解决的问题是“写什么”；而第三学段提出“表达顺序”、“表达方法”，要解决的问题是“怎样写”。从阅读理解的层次上讲，第三学段的目标更高，也就是在弄懂“写什么”的基础上进一步思考“怎么写”的问题，并要求“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。鼓励学生独立判断，鼓励学生求异创新，促进学生有个性地发展。
过去小学高年段阅读的重头戏“概括文章的中心思想”，在《语文标准》中未被强调，与之相应的提法是“体会作者的思想感情”。《语文标准》的这个提法更合理更科学。过去的“概括”，现改为“体会”。“概括”需要理性的判断，一般是要求能够比较确切地“言传”。而“体会”则更多的是伴随着感性的把握，其表现形式也比较自由，可以是书面或口头的表达，也可以是通过各种动作、表情来展示。过去突出“中心思想”，现改为“思想感情”，“思想感情” “中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“统帅全文”这个层面上，而且只能被认为是惟一的。“思想感情”则可从不同层面、不同角度去阐释。“概括”注重的是结果，“体会”更注重的是过程。对“概括”的要求，还往往强调规范、统一，所以难以顾及学生的个体差异。现在对“体会”的要求，重在自主感悟，鼓励自由表达，所以能关照学生的个体差异。
此外，从第三学段开始，阅读目标对不同文体进行分别表述，即分别就说明文、叙事作品、诗歌提出阅读目标。这样表述是为了根据不同文体的特点，提出更具体更有针耐性的要求。这样细化的目标，在教学中更易于操作。对学生而言，当然也体现了阅读要求的提高。
3. 提倡多角度、有创意的阅读。
在强化个性体验、感受性阅读的基础上，《语文标准》把培养学生探究性阅读和创造性阅读能力的目标，摆在十分重要的位置。
在第二学段，要求“能对课文中不理解的地方提出疑问”。“学贵有疑”，人们的进步往往是在解决问题的过程中获得的，而提出问题是解决问题的必然前提，阅读也不例外。能抓住要点，抓住关键提问，提出的问题有价值，这是一种能力的表现，这种能力对学生阅读水平的提高是具有重要作用的。在第三学段，阅读目标又有了新的要求，如提出了“推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”。其中有一个新提法，就是“推想”。所谓推想，是一种猜测推断，这种猜测推断是建立在学生初步感受理解基础上的。这种推想能力是一种很重要的阅读能力。人们在阅读过程中遇到许多问题，大都是运用这种方法解决的，它是一种使用价值很高的方法，但过去的语文教学大纲很少明确提出这个要求。从第三学段开始，《语文标准》更强调探究性阅读，如“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”，第四学段还要求“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。“探究性阅读”是开放性阅读，它的阅读渠道不仅在课堂，也在课外，要“利用图书馆、网络等信息渠道”；“探究性阅读”是自主性阅读，阅读主题的确定，阅读的组织、途径、方法及阅读结果的总结、整理主要由学生自主完成；“探究性阅读”是挑战性阅读，既然呈“探究性”的，就是未知的、有一定难度的，它对学生多方面的能力都是一种挑战；“探究性阅读”也是综合实践性的阅读，它要求学生将所学到的知识、方法进行综合运用才能完成阅读。这条目标，从方法到途径都给学生提出了新的要求，也反映出新的教学理念：即面向未来社会，培养学生的语文实践能力，提高学生的语文综合素养。有的实验教材设计了阅读专题，要求学生进行多角度的有创意的阅读，有的还倡导比较阅读，都是在这方面作积极的尝试。
4 ．培养语感，注重积累。
《语文标准》在“基本理念”部分就强调“丰富语言的积累，培养语感”，在总目标中又要求在阅读方面注意“有较丰富的积累，形成良好的语感”，然后在各阶段目标中再对此加以具体化，导向是很明确的。语文的学习是很难做到一蹴而就的，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然学不好语文。
为落实这一指导思想，目标首先从阅读的数量着手。这包括两方面要求：一是提倡扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各种类型的读物”；二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于 5 万字，以后逐渐增加，第二学段不少于 40 万字，第三学段不少于 100 万字，第四学段阅读量有了显著的增加，并扩大了阅读范围。比如，阅读一般现代文，由 6 年级的每分钟不少于 300 字，提高到每分钟不少于 500 字；背诵优秀诗文的量增加到 80 篇 (5 — 6 年级为 60 篇 ) ，阅读总量由 5-6 年级的 100 万字提高到不少于 260 万字，并明确规定“每学年阅读两三部名著”，也就是说 7-9 年级要阅读的名著总量将不少于 6--9 部。九年累计，应达 400 万字以上。这一数量，是在作了一些调查研究后确定的，大多数老师反映能够达到。《语文标准》还提倡读整本书，并在“附录”中提出了“关于课外读物的建议”。
其次提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料，其实是感性的语言模块的整体储存，它可以看作是生活经验材料，电可以看作是形象材料，或者是思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生的终身营养，也就是语文素养的重要构成，它们一旦被激活，就会产生综合效应，极有利于接受和表达能力的整体提高。基于此，我们认为加强背诵是一种积累的好方法。《语文标准》在四个学段总共要求背涌优秀诗文 240 篇 ( 段 ) ，并在附录中开列了古诗文篇目 120 篇，其余部分包括中国现当代和外国诗文由教材编者和任课教师补充推荐。
《语文标准》还特意提出了诵读方法，而且在这方面表述得很具体。诵读是我国语文教育优秀传统中一种有益于积累、有效提高语文能力的好方法，应该适当提倡。诵读是反复朗读，自然成诵，尤其适宜于抒情诗文、文言文等声情并茂的作品。诵读比简单的朗读更有助于从作品的声律气韵人手，体会其丰富的内涵和情感，又不像朗诵那样具有表演性，这一方法有助于积累素材、培养语感、体验品味、情感投入，达到语文熏陶感染、潜移默化的目的。
所以《语文标准》在“教学实施建议”中指出“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感”，在阶段目标中再从具体操作层面给予保证，第一学段要求“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”，第三学段再加上“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”，第四学段提出更高要求，“诵读古代诗词，有意识地在积累、感情和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”。
四、关于知识与能力的关系
过去的语文教学大纲，比较重视语文的知识传授，诸如标点符号、语法修辞、表达方式、文体知识等等，《语文标准》在阅读目标中如何对待知识的问题 ?
在语文知识的要求和表述方面，《语文标准》确有较大变化。其指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，在义务教育阶段，特别要重视培养学生的语感，即语言直觉，而语感只有在大量的阅读中才可能获得发展，这就是在总目标中提出“形成良好的语感”的初衷。因此，课程阶段目标尽可能将知识要求转换成能力要求来表述。
关于标点符号，不仅把它当做一种知识，还把它当做理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”，第三学段提“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，这与过去大纲笼统提“认识常用的标点符号”是有区别的。
有关语法修辞知识和文学知识，《语文标准》不主张系统地讲授，所以在各学段都未提出具体的目标要求，这与过去的大纲相比是很大的差异。在第四学段，提出一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”基本的语法知识，常用的修辞方法，重要的作家作品知识和文化常识，这对阅读者和阅读过程来讲都会是有用的。但是过去的阅读教学，对这些知识内容过分强调，使阅读失去了自身的特点，不再成其为阅读实践，变成了语法修辞等方面的知识训练。
《语文标准》关于语法修辞知识的要求，仅限于帮助解读课文，这也就是《语文标准》在第三部分“教学实施建议”中强调的：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图相配套，《语文标准》在“评价建议”中特意规定，“语法、修辞知识不作为考试内容”。同时在《语文标准》的附录部分给出“语法修辞知识要点”，确定一个适当的范围。
第四节 “写作”课程目标及实施建议
《语文标准》关于写作的总目标是：“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。”在阶段目标部分，第一学段称为“写话”，第二、第三学段都称为“习作”，到第四学段才称为“写作”，这里没有什么深意，无非是为了体现降低小学阶段写作的难度而已。古人有一种很好的写作理念，认为写作应该从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”，即在学习写作的初始阶段，不必强调种种规矩，应让孩子放胆去写，就像初学走路的婴幼儿，首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气，这时候什么走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此，在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，消解写作的神秘感，让学生处于一种放松的心态，这就是人们常说的“我手写我口”。我们认为，在低年级，学生即使没有“作文”的意识也不要紧，要紧的是让学生敢于写。强调这一点，在中小学生普遍存在写作恐惧心理的今天，更具有现实意义。
一、注重激发写作兴趣和自信心，养成写作的良好习惯
写作初始阶段的目标设定，特别强调情感态度方面的因素，把重点放在培养写作的兴趣和自信，让孩子愿意写作、热爱写作，变“要我写”为“我要写”。第一学段的相关表述是“对写话有兴趣”，第二学段的相关表述是“乐于书面表达，增强习作的自信心”，到第三学段．才过渡到要求具有初步的写作意识即“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，第四学段则提出“写作时考虑不同的目的和对象”，要求具有比较自觉的写作目的。同时，写作的兴趣和自信，作为一种内驱力，还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感，而这一点是过去被忽略的，《语文标准》对此有意作了强化，在不同学段分别提出“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”，“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”等要求。
尽人皆知，兴趣是最好的老师，兴趣是作文最重要的内驱力。我国老一辈语文教育家，对于激发学生的写作兴趣和动机，有过大量精彩的论述。例如，认为作文“最好是令学生自己出题目”，教师命题的首要条件便是“要能引起学生的兴味”。主张对学生作文的内容和形式不加限制，顺乎自然，让学生写自己平时喜欢写的东西，这样，学生当然会乐于去写。当学生把作文看作一种需要，那么他们作文的长进还有什么疑问吗?近十几年来，有一些作文教学实验，例如北京景山学校的写“放胆文”实验，高原、
在日本，认为作文教学有三个重要方面：“有写作动机”，“有东西可写”，“能够写出来”。其中，第二个重要方面“有东西可写”与第一个重要方面“有写作动机”有密切联系。没有写作动机，不想写，就不会积极搜集材料，就不会“有东西可写”。如果第一、二个重要方面解决不了，那么第三个重要方面“能够写出来”也就无从谈起。可见，“写作动机”是关键。美国、苏联的一些心理学家认为，儿童有表现自己的欲望。美国教育家唐纳·格雷夫提出，随处乱涂乱画，是儿童使用符号能力的表现。美国《国家艺术教育标准》中，各门艺术教育都以创作为主线。苏联一些心理学家认为少年期是言语发展的最佳年龄期，应该激发学生表达自己的动机和兴趣，发展他们的语言功能。
目前，在片面追求升学率的影响下，一些学生为应试而作文，被束缚了手脚，写作动机不纯，写作兴趣全无，把写作视为畏途。这种局面，必须迅速改变。
《语文标准》还注重学生养成良好的写作习惯，例如对书写、行款、标点，对作文修改，都有一些常规要求。应该指导学生遵照要求不问断地进行练习，直至形成牢固的行为习惯。
二、注重发展个性，培养创新精神
《语文标准》除了在情感态度方面作以上引导外，对写作能力的培养还有一些重要构想。
1．《语文标准》贯彻了这样的思想：只有为学生提供广阔的写作空间，减少对写作的束缚，才能实现写作的个性化，使学生表达出自己的主观感受。如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”，在第三学段提出“珍视个人的独特感受”，第四学段提出“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，这相对于过去大纲仅“能把自己的见闻、感受和想像写出来”，“感情真实，内容具体，中心明确”等笼统提法，其重在从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感，以求得写作的个性化和独特性的导向更为鲜明突出。
老一辈语文教育家早就说过，作文“要写出诚实的、自己的话”。具体地说，“假若有所表白，这当是有关于人间事情的，则必须合于事理的真际，切乎生活的实说；假若有所感兴，这当是不倾吐不舒快的，则必须本于内心的郁积，发乎情性的自然。这种要求可以称为‘求诚’”。他们还说，作文“最重要的原则”是“有话必说，无话不说，说须心口如一，不能说谎”。
对于学生来说，写作是他们精神生活的一部分。他们在作文中创造并表述真善美，鞭挞假恶丑。他们也在作文中不断审视自己，校正自己精神的航向，使自己的精神健康发展。作文是学生的精神家园，是自己人生的“史记”。因此，在作文中说真话，抒真情，是学习做真人的一种历练。
由于不良学风、文风的影响，作文说假话早已成风。1998年某省的高考作文试卷，据抽样调查，竟然有不少作文都出现在“父母双亡”的“考验”下“战胜脆弱”的假话，以至引起全社会的震惊和批评。作文说假话，在古代是不足为怪的。我国古代训练写八股文，就要求不说自己的话，要“代圣人立言”。这种八股文是“假、大、空”的鼻祖。封建社会的这种作文训练，所培养的只是“学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’”，“或大或小的官吏”以及“教读为生的儒学生员”。而现在如果对作文说假话的现象熟视无睹，那么我们将会重蹈封建八股教育之覆辙，不仅使学生养成假话连篇的不良文风，而且造成学生“作文是一套，内心是另一套”的双重人格，这与培养具有高尚品格的社会主义现代化人才的目标，岂不是南辕北辙?强调写真情实感，极有利于克服学生中普遍存在的作文“假、大、空”的毛病。说得重一点，这种毛病不是一个作文的问题，而实质上是对青少年人格的扭曲，对其个性的健康的发展是极其有害的。
当然，这不等于说，学生在作文中所说的话，只要是真的就行，不需要正确引导了。据报载，去年某县初一学生作文统考，题目是“20年后的我”。近两千人中，除了少数学生选择当教师等职业外，绝大多数学生选择当县长、市长以及经理、老板，为的是“自己拥有高档小轿车、住高级别墅，把父母接到城里好好享受，把兄弟姐妹的工作安排好……”这些学生确是说了心里话，这些话过去是人们所羞于启齿的，现在他们公然堂而皇之地说出来了。但对这样的“心里话”，能不注意正确引导吗，这个例子生动地儆戒我们，要密切关注学生作文的价值取向问题，对此万万不可掉以轻心。有人过于强调写作要完全按照事物的本来面貌，作如实的反映，却忽视了“情动于中”方能“形于言”，没有个人的主观感受就谈不上写作的个性化；也有人片面地强调写作就是自我表现，事实上切断了自我与生活的联系，这两种倾向都有其片面性。
2．《语文标准》特别重视鼓励自由表达，放开种种束缚，在写作中培养学生的创新精神。《语文标准》关于写作的基本理念是：“写作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”过去的各个大纲关于写作教学，提出了选择表达方式，安排详略、条理清楚等技术性要求，在初学写作时过多强调这些写作规范，反而冲淡了有创意的表达这一根本性要求。本着“我手写我口”的精神，《语文标准》在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”，第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像”，就隐含着自由表达的意思。需要指出的是，有创意不等于胡思乱想，其前提是生活本身的丰富性，以及观察的多角度，所以第三、第四学段分别作了这样的表
述：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”，“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意的表达”。不造假，是刘作文最起码的要求；写出个性，有创意，才是作文的关键所在。对这一点，在国际上都已达成共识。1996年，国际21世纪教育委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能、创造潜能都能结出丰硕的果实，这一日标比其他所有的目标都重要。”
然而，由于应试教育的影响，学生的作文大都已变成了与个性、心灵毫不相干的东西，至于创意更是谈不上。为了得高分，不愿抒发自己的情感，惟恐它是不那么高削9；为了得高分，不愿表露自己的思想，惟恐它是肤浅的、片面的；为了得高分，不愿用自己的语言，惟恐它太幼稚，不成熟、不深刻。于是作文中亢塞着伪圣化的情感、功利化的思想和成人化的语言，惟独丧失了学生自己。
要改变这种状况，必须为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡自主拟题，少写命题作文。
3．《语文标准》还强调，作文要“运用联想和想像”，要“写想像中的事物”，要写“想像作文”。
当前，社会上批评学生作文的模式化严重，连说假话，也是异口同声．千人一腔。这种例子比比皆是，举不胜举。而造成这种情况，还有一个重要原因，是我们的学生缺少想像力，特别是缺乏创造想像力。
想像是在头脑中改造旧表象、创造新形象的心理过程。当展开想像时，记忆中的表象由模糊变为清晰，由单薄变为厚重，新形象随着旧表象的改造而不断生成。
为了培养学生的想像力，不妨从两方面人手。一是培养学生丰富的情感。情感在想像中如同炼钢炉中的燃料和炉火，没有它，就不会有高温，因而也就熔炼不出优质的合金。二是要有丰富的记忆表象储藏。这种记忆表象是想像的原料，正如贵重的合金需要有各种贵金属作为原料一样。如果感情激发力强，记忆表象又丰富多样，学生的想像力必然强，创新能力随之也增强。
三、注重打好基础，培养适应社会需要的写作能力
《语文标准》很少提写作知识方面的要求，而是把注意力放在写作的实践上。主张多写、多改，在实践中提高写作能力，因而在各学段提出了写作次数、字数的量化要求；同时就写作实践本身，提出一系列能力要求，如第一学段要求“写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”，第三学段要求“能写简单的记实作文和想像作文，内容具体，感情真实”，第四学段要求“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。《语文标准》在小学阶段有意淡化文体，只在第三学段提“能写纪实作文和想像作文”，到初中才根据文体的分类提出要求：“写记叙文，做到内容具体；写简单的说明文，做到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。”但主要也是从写作的实践角度出发，而非传授写作知识。在写作规范方面也适当降低要求，小学在第三学段只提“能根据表达习作内容的需要，分段表述”，到初中阶段，才提出具有实践性的综合要求：“根据表达的中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想像，丰富表达的内容。”可以看出，《语文标准》在写作方面重视的是过程和方法、知识和能力之间的融合。
《语文标准》的“总目标”指出，作文教学是使学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，“能具体明确、文从字顺地表达自己的意思”，重在自我表达，发展个性；“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，重在交流信息，传达思想，适应社会需要。二者相辅相成，缺一不可。这与国际上作文教学的发展趋势是一致的。
在日本，重视自我表达是他们的传统。但在“二战”之前，就规定学生除了写“表现自己的文章”(包括日记、感想文等，这类文章以培养个性和创造性为目的)以外，还要写传达社会信息的文章(包括记录、通讯、报告、评论等，这类文章以沟通思想、交流信息为目的)。“二战”之后，仍规定写这两类文章，不过后者的地位似乎在上升。在美国，一直对学生的个性发展十分关注，把“创作”列为作文的一个项目。但从20世纪70年代以来，“恢复基础”的教育改革运动应运而生，1982年制订的《英语教学纲要》强调了包括写作能力在内的语文能力的实用功能。美国《提高写作技能》一书开宗明义就表明，“写，是为了有效地交流”。这本书举出一个普通美国人高中毕业后参加工作在两周内的写作统计：写了两份广告，填了一张保险估价单，一张所得税表，写了两份理由说明，一封抗议信，一封收款信，一封家书，一封申请书。以此说明，“‘写’包围着你”。在苏联，一直祟尚文学，在作文教学中始终把发展学生的个性和想像力放在重要位置。与此同时，重视适应社会需要。心理学家达维多大和玛尔柯娃的“语言表达理论”课实验教学大纲强调：语言表达的“意义”是客观地传递周围世界的信息；要根据交际功能，教会学生在交际过程中随机应变。主张以作文为语文教学的中心，以培养语言交际能力为主线。综上所述，国外作文教学在注重发展学生个性的同时，也注重适应社会的实际需要，注重培养学生语言交际的实际能力。
新中国成立以来，我国的作文教学，一向重视实用，对自我表现、发展个性比较忽视。有些同志再三强调作文要切合实用，培养书面语言的交际能力，对“北、海之夜”“雨后”等抒发主观感情的作文题目，很不赞成。现在，《语文标准》根据国际上作文教学发展个性与适应实际需要并重的大趋势，提出我国作文教学要注重发展个性，培养创新能力，这是完全正确的；与此同时，继承重视实用的传统，继续注重培养学生适应社会实际需要的写作能力，也是非常必要的。《语文标准》力图处理好二者关系，使之相互促进，和谐发展。
为切实提高学生的写作水平，《语文标准》还提出了一些具有可操作性的环节。一是重视修改，以及修改中的合作，如第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”，第三学段要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，第四学段要求“养成修改自己作文的习惯，修改时能借助语感和语法修辞常识，做到文从宇顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。二是重视在写作中运用已积累的语言材料，使课内外阅读与写作相联系，学与用相结合，第一学段只要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，第二学段提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，第三学段进而要求“积累习作素材”。三是有具体写作过程与方法的指导，这主要体现在第四学段的要求中：“有独立完成写作的意识，注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节。”“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写、续写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。”
四、注重语言能力和思维能力同步发展
《语文标准》在“总目标”中特别提出了“在发展语言能力的同时，发展思维能力”，在各阶段目标中要求：“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”(第一学段)，“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”(第二学段)，“能根据习作内容表达的需要，分段表述”(第三学段)，“运用联想和想像，丰富表达的内容”，“能根据文章的内在联系和自己的合理想像，进行扩写、续写”(第四学段)，也与发展思维能力有关。
当前，学生写作能力较低，一般表现在语感不强，语病较多，思路落人俗套，思维陷于混乱，大都是语言、思维方面的问题。因此，作文教学应以发展语言能力和思维能力为重点。至于发展语言能力和发展思维能力之间的关系，老一辈语文教育家，例如陈望道、叶圣陶，认为应该并重。梁启超则主张，在所有作文能力培养环节中，整理思想、组织构造文章、培养思维能力是中心环节，开“以思维为中心”的先河。而朱光潜的看法与梁启超一拍即合，他说：“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式也就是情感思想的形式。”“就我自己的经验说，我作文常修改，每次修改，都发现话没说清楚时，原因都在思想混乱。把思想条理弄清楚了，话自然会清楚。”
在语言和思维的关系问题上，美国教育专家与我国语文教育家的认识不谋而合。美国教育家西奥多·W·海伯说：“要想写清楚就必须想清楚；要想写得充分，就必须想得充分；要想写得实在井富有想像力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想像。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。这是一条规律，其他没有第二条路可走。”纽约大学坤思学院的唐纳德·姆奎德和罗伯特·爱特温在《写作中的思考》一书中说：“过去大家认为思维是一种内在的准备活动；而写作是外在的语言表达，这自然是不错的。但事实上，我们在思考问题时，总有一定的语言形式，这就涉及思维和口头语言之间的密切联系的问题了。在整个写作过程中，写作和思考是同时产生的，写作的过程也就是思考的过程。”威廉·W·韦斯特在《提高写作技能》一书中说：“写作过程能帮你把零乱的思想条理化，使你的想法经过提炼而清晰起来，并且进一步发展你的思想。”
20世纪以来，美国作文教学理念的演变大体上经历了三个阶段：先是重视听而轻视写作，再是到存在主义的自我表现，七八十年代以来则在“恢复基础”的教改声中提出语言训练与思维训练并重。1982年制订的《英语教学纲要》把思维技巧划分为创造性思维、逻辑性思维和批判性思维三个方面，要求着力训练。这是美国教育改革的实绩之一。在苏联，思维能力的培养在作文教学中占有重要地位。例如，记叙文写作，以发展学生的创造想像能力为线索，在写短篇故事的练习中，虚构的成分逐步增加，逐步引导学生通过创造想像去写短篇小说。苏联教育家苏霍姆林斯基的作文教学体系，语言能力的培养是和观察能力、思维能力的培养熔为一炉的。他把观察作为作文教学的基础，认为观察作文能够使学生产生“鲜明的思想”、“活生生的语言”和“创造精神”，这三者是科学的作文教学的“支柱”。
在我国当前的作文教学中，有些地方忽视思维能力的培养，而一味地在语言形式上下功夫。离开社会生活，离开学生的思想感情，离开文章内容，大搞孤立的、繁琐的、机械的字、词、句的训练，使学生陷于文字游戏之中不能自拔。其结果，与主观愿望恰恰相反，语言能力难以提高，作文能力只能止步不前。现在课程标准注重语言能力和思维能力同步发展，期望能有助于纠正这种违反规律的做法。