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科学教育与人文教育的另一种解读
科学教育与人文教育的对立，是20世纪90年代我国教育理论研究的一个热点课题。在这场讨论中，对科学教育的批评是找错了对象，而研究者对人文教育的态度，又显得缺乏深思熟虑。
一、不是科学教育，而是市场社会“遮蔽”了人文教育
现代社会是一个市场社会，市场社会是市场法则居于统治地位，以追求最大物质利益为原则的社会。又由于现代生产是建立在科学技术基础上的，所以，科技开发是各经济实体提高自己竞争能力的重要手段。
另外，市场不仅推动了科学技术的发展，而且制约了科学技术按照它的逻辑发展。按照其本义，科学的价值取决于它的真实性。然而在市场社会，经济价值成为衡量一切物品价值的主要标准。
因此不难理解，按照市场的逻辑，应用技术的开发比基础理论研究更受到重视，更容易得到资金支持。一些社会科学，特别是人文学科，由于没有直接的经济效果而受到冷落是很难避免的。有人说:“科学主义教育挥舞锋利无比的‘奥卡姆剃刀‘”。挥舞这把“剃刀”的，不是“科学主义教育”，而是现代社会经济生活。
二、人文教育是怎样的
20世纪90年代初，知识界曾就“人文精
神”问题开展了一次讨论。讨论是针对“市场经济条件下人文精神的失落”，随着讨论的深入，人们接触到了另一个重要问题，即人文精神中的普遍主义与个人的具体性问题。人们感到，在提倡人文精神的时候，很容易将一种具体的价值观和生活方式普遍化，要求所有人接受它。这其实是恢复文化和价值一元的企图。现代社会崇尚民主和自由，在法制范围内，尊重不同的生活方式和价值观念。教育应维护民主原则。
人文教育不能在受教育者身上培养“普遍的人性”，而且人文教育的内容也不能超越具体的时代背景，不能摆脱社会利益集团和权力集团的影响。它们不是普遍的，而是属于具体的社会背景的。
三、小结
科学的发展不是自主的，它受制于市场机制和国家目的，现代教育也是市场和国家的工具。所以，即便真的存在科学教育对人文教育的“遮蔽”，问题的症结也不在于科学本身，而在于它背后的力量。
人们经常将人文教育当作科学的解毒剂，认为人文教育是非功利的，是普遍的、高尚的和无害的。但人文教育不是超越于具体的社会背景之外的，它同样受制于社会关系和国家目的。
摘自《教育研究与实验》2002年第1期
马凤岐 文
人的全面发展是实现社会主义
现代化建设的前提条件
第一，人的发展与时代发展
人的发展不是孤立的，是与时代发展共进的，而且是一个永远向前发展的过程。人的
全面发展，整个民族素质的提高是我国社会生产力、经济文化发展的前提与基础。我国社会生产力的高度发展、经济发展和文化的提高，又是人的全面发展和全民族素质提高的前提与基础。
第二，关于人的全面发展的内涵。
人的全面发展是人的身心两方面即人的身体素质和智力的发展，智力应包括人的知识和能力。从历史遗留下来的问题看，全面发展要解决的最大问题是体脑分离的问题。马克思提出通过教育与生产劳动相结合的途径，使人，特别是广大工人阶级及其子女获得实现全面发展的可能。从历史和现实来看，教育与生产劳动相结合的结合点是文化科学知识。
可是，长期以来，我们对这个问题的认识存在着误区。今天仍然存在着淡化学习文化科学知识的偏向。例如，当前许多对教育弊端的抨击，都集中到对传播文化科学知识的问题上。似乎强调向学生传播文化科学知识就必然阉割了学生的主体性、泯灭了学生创造精神和能力。当前我们面临着知识经济的挑战，要使我们国家在科技竞争中立于不败之地，就必须强化对青少年的文化科学知识的教育，使青少年从小打好基础，提高素质，从而促进经济、文化的发展。
第三，人的发展是一个曲折的历史过程
人的发展的历史过程，不是一个人人平均发展的过程，总是先是少数人得到发展，然后推动其它人的发展，在这其中，大多人牺牲了自已的发展，以保证少数人的发展。
联系到教育，应当重视教育的公平、公证，重视大多数人的发展，但也不能忽视对少数优秀者的培养。今天，生产、经济发展不再依赖人手的数量，而主要依靠人的智力。因此，让少数优秀者脱颖而出，将有利于我国经济、科技的发展，而这种发展又将为大多数人的发展创造条件。今天，我们在教育中必须重视对薄弱学校的扶植，但同时也不要影响或者削弱现有的那些好的学校。
第四，关于人的全面发展的标准问题。
有的同志提出，21世纪教育的总目标是使人的潜能都得到充分而自由的发展。人的潜能都得到发展是不可能的。人的潜能只能随着时代的发展不断地得到更多的开发。人的全面发展，决不能以人的潜能都得到开发作为标准。有的同志认为，教育的任务是使人回归人性。有的同志提出这样的口号:教育要“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。
教育是“以人为本”还是“以育人为本”，这是两个不同的命题。“育人为本”，是教育按照社会的要求、时代的要求和育人者的价值取向，培养社会、时代所需要的人才。而教育“以人为本”则是把人的发展作为价值尺度，
有的同志很形象地把教育比喻成一种根雕艺术，按照树根的特点，雕琢成一个艺术品。有的同志认为，教育要像一个超级市场，让学生在货架上自己去自由选择，这样才能使每个学生的个性得到全面的发展。如果要比喻的话，可认为教育是一支乐队。演奏者必须充分发挥自己的特长进行演奏，但演奏的必须是同一个曲调。用这个比喻是要说明，各自的个性特点，必须在共性的基础上才能得到发挥，光强调个性而不要共性是不行的。我们的教育工作，特别是基础教育，需要强调共同性、基础性，不能因强调个性而把共同性也丢掉了。
摘自《中国教育学刊》2002年第1期
孙喜亭 文
现代综合与综合教育
一、现代综合
现代综合有两个显著特点。其一，它是建立在高度分化基础上的高度综合，并向科学发展的高层次——整体化演化，科学体系由直线延伸式结构到平面树状结构再发展至网状的多维的立体结构。其二，综合与分化相互交叉、相互作用、相互统一、相互促进。
交叉即是综合，综合即是创造，这就是综合的强大生命力所在。美国“阿波罗”登月工程是人类历史上空前的“大科学”壮举。该工程所用到的技术、材料及部件等等都是现成的，成功就在于“综合”，是多学科多领域的协同作战的结果。
二、综合教育的两层含义
综合时代决定了现代教育必然是综合教育。综合教育包含两层含义。第一层含义，为了培养全面发展的人，我们必须实施全面的教育。现代综合教育表现为学校课程基础正从“双基”演进为“四基”，即基础知识、基本技能、基本能力和基本观念态度。其中基本能力是指国际21世纪教育委员会1996年在题为《教育——财富蕴藏其中》的报告中提出的四种支柱性的基本能力:学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。基本观念态度则指理想与道德观念、纪律与法制观念、民主与参与意识、使命与责任意识等等。
综合教育的第二层含义是整体化知识教育。现代科学呈综合化、整体化发展趋势，它不仅表现为自然科学内部的综合、社会科学内部的综合、自然科学与社会科学之间的综合、还表现为科学的社会化和社会的科学化这种双向发展相互交融走势的日益明显，这就要求，现代学校必须培养学生具有综合利用多门学科知识去分析问题和解决问题的能力。这样，综合课程便应运而生。
布拉姆认为综合科学课程具有多维性，其中最重要的是“范围”与“强度”两个维度。综合范围即一门自然科学内部的综合；两门相近的自然科学的综合；多门自然科学之间的综合；基础科学与应用科学的综合；自然科学与社会科学的综合等。综合强度即综合程度，分为三个层次:并列型、结合型、融合型。布拉姆认为，只有在范围上包括两个以上学科和强度上有实质性结合的课程才能称为综合课程。联合国教科文组织将此作为操作性定义。1989年发表的美国“2061计划”则成为当代综合课程的典型范例。
三、综合能力测试
我国2000年开始试点的综合能力测试（以下简称综合测试）成了高考改革的一个创举。综合测试既反映各学科知识之间的系统联系，又体现注重学生思考、知识迁移、多层面、多角度分析解决问题的通识教育理念。综合测试的目标如下：
l、学科的基础知识、基本技能;科学主题、科学大观念。这种基础是新形势下的基础，首先，它选择的是学科中更基本、更核心的内容，即精选终身学习发展必备的基础知识与技能，舍弃了部分无法再生的知识。其次，它突出了从综合角度考虑的基础性。
2、综合运用知识分析问题、解决问题的能力；创新意识和创新精神。综合测试以问题立意尤其是以现实问题立意为主，注重对事物整体结构、功能和作用的认识，以及对事物发展变化过程的理解与分析。它表现为既有背景材料的综合性，也有知识内容的综合性以及认识问题的多元性。这类试题要求学生根据事物及其发展的内在逻辑与规律将知识重组、整合，构成有机整体，同时在知识、方法相互交融过程中达到知识创新，因而它可以较好地考查学生的综合能力与素质，适应了社会对人才的要求。
3、体现基本的科学精神和人文精神。21世纪要求人们既要使科学技术按其社会合理性的方向发展，同时又要将可持续发展奉为神圣原则和价值准则，选择正确的发展目标。换言之，要求一代新人具有基本的科学精神与人文精神。综合测试强调理论与实际结合，符合时代和社会发展的特点和要求。
摘自《教育研究》2002年第3期 郑子曲 文
研究性课程的学科支持
一、研究性课程学科支持的依据
研究性课程在实施的过程中存在着许多问题，首先是提出课题的问题。研究性课题的来源不外乎三个方面:自然、社会、生活。但是由于学校课程、学校活动内容及范围的局限，学生对自然、社会和现实生活缺乏直接的体验和认识，其结果是学生发现不了问题，更不用说提出好的研究性课题了。第二个困难是知识准备的问题。任何一项研究都需要一定的知识基础和积累。学生的研究性活动如果没有一定的知识准备，研究性活动就会缺乏赖以“生长”的基础。第三个困难是教师指导。我国中小学教师都是学科出生的，知识面相对比较狭窄，一时难以达到指导研究性活动的要求。
如何解决这些困难?学科支持是一个当然而且也是有效的途径。有以下几方面的理由:第一，学科可以为我们提供大量的可研究的课题。比如在初中数学中a=bc这一等量关系，这一关系实际上是一个数学模型,能成为一个很好的研究性课题。在学科中隐藏着大量与自然、社会、生活有关的且值得研究的问题。可以这样说，学科是一个取之不尽的“问题库”。
第二，学科将为研究性课程提供赖以“生长”的坚实基础。比如在化学中学过相关内容之后，我们可以让学生去设计一个水质测量的实验，也可以对某一污染物的成分和危害进行测量或鉴定。
第三，学科支持有利于解决教师指导的问题。一方面学科支持为教师提供了较为扎实的知识基础。教师在指导学生研究的过程中，不管是内容还是方法上都比较容易胜任指导者的角色。二是学科支持有利于教师研究和指导能力的提高。
二、加强学科支持、推进研究性课程展开
首先，正确处理学科课程与研究性课程之间的关系。研究性课程与学科课程在功能、内容、方式等各方面都有着质的区别。但它们之间并不存在对立的关系，学科课程为研究性课程提供必要的知识和能力基础，而研究性课程反过来促进学科知识的重组，活化知识结构。学科课程与研究性课程之间可能存在的冲突，只要我们做适当的处理和安排，完全可以解决，变冲突为相互促进。
第二，加强对学科进行研究，注意平时的
教学积累。这里对学科课程的研究不同于一
般的学科教学过程中对课程的研究。这里的研究主要是指对学科课程进行全面的梳理，从而去发现哪些部分可能存在着为学生去研究的内容。另外，教师在教学中要注意积累，要善于抓住问题，从一个片段、一个思考题、一个注释、一个答案、一个疑问等细微之处去发现问题。
第三，加强学科教学与实际的联系。在平
时的学科教学中，强调联系实际，但主要是为了通过知识的应用从而加深对学科知识的理解，而这里强调加强联系实际有进一步的要求，即通过与实际的联系从而去发现值得研究的课题。
第四，鼓励学生发现问题。研究性课程所研究的问题应是学生自己发现、自己感兴趣的问题。学科支持其目的主要是要求教师为学生提供一个发现问题的背景，在这样的背景下去通过启发、引导学生，从而去发现问题，提出研究的课题。
获得研究性课题的方式可以是多样的，可以直接到自然、社会和生活中寻找，可以来源于学生自身的兴趣和发现，也可以来源于学科内容。从当前学校的现实来看，通过学科支持来推进研究性课程的开展可能是最为有效的手段。
摘自《教育发展研究》2002年第1期
姚晓春 文
试论学生与课程实施的关系
一、学生发展与课程实施目的
（一）课程实施的目的
课程实施的目的在于促进学生的发展。学生发展是课程实施的具体着眼点和最终落脚点，即要考虑学生已有的发展状况和发展条件，又要科学估计学生未来发展的最大可能。如果把学生发展的过程视为两点一线的话，那么从起点到终点的一线并不是一条直线，它有时曲折，有时迂回，反映了课程实施在追求学生最充分发展的过程中的艰辛与不易。
（二）学生发展的价值取向与课程实施的重点转移
人们在学生的发展上持有新的价值取向，这种价值取向对课程实施重点的转移产生直接影响，主要表现如下三方面。
第一，注重结果的教学转向注重过程的教
学。注重结果的教学是指教师把教学活动的目的直接指向学生被动地获得早就安排好的结论；注重过程的教学是指教师通过教学活动重视引导、启发学生对知识形成过程的探究，并在探究中主动体验这一知识得以产生的基础以及它与其他知识的互相联系等等。近来，我国正兴起的研究性学习，其一个突出的特点就是追求学生探究的过程性，让学生在探究过程中提高自已。
第二，教师指导的转变，即由指导学生学
会向指导学生会学的转变。
第三，在“双基”教学的基础上，突出培养学生的创新精神和实践能力。
需要强调的是，课程实施应该关注所有学
生的发展。虽然使所有学生门门都达到l00分是不可能的，但让每个学生都有所进步和发展却是可能的。
二、学生的可接受性与课程实施的程度
（一）课程实施程度必须符合学生身心发
展的规律
所谓课程实施的程度，是指课程实施的深
度、广度和难度。心理学家维果茨基提出的“最近发展区”概念，对我们处理课程实施的程度与学生可接受性之间的关系，提供了借鉴与参考。
（二）课程实施的程度与学生负担问题
学生负担的轻重有一个“度”的问题。目前，学生负担问题主要表现在六个方面。1、学生考试负担重，生活负担轻。2、智育负担重，德育、体育、美育和劳技教育负担轻。3、分科课程负担重，综合课程负担轻，4、学科课程负担重，活动课程负担轻。5、动脑负担重，动手负担轻；左脑负担重，右脑负担轻。6、记忆负担重，创新和实践负担轻等等。课程实施应该针对学生负担问题，要该减则减、该加则加，切忌搞盲目主义和一刀切。
三、学生素质的完整性与课程实施的全面性
对学生素质完整性的理解，除了强调基本素质以外，同时也应该关注学生的兴趣、爱好和特长获得良好的发展。
这就对课程实施提出了全面性的要求，既要实施学科课程又要实施活动课程，既要实施分科课程又要实施综合课程，既要实施长期课程又要实施短期课程，促使这些不同形态的课程在实施过程中能收到取长补短的育人效果；既要开设必修课程又要增设选修课程，使不同类型的课程在实施过程中达到相得益彰；既要重视课程计划表上可以看到的正式课程的实施，也要重视潜在课程、隐蔽课程等对学生成长发展的潜移默化作用。
四、课程实施与师生关系的处理
教师要依法从教，善待学生、尊重学生，维护他们的权利和责任。学生是课程实施的接受者，但他们可以拒绝接受教师的非法的非伦理和甚至不太人道的施教行为。如果课程实施者看不到这一点，那么就容易导致课堂上的师生冲突。这种冲突有损于师生关系，不利于课程的顺利实施。
从法律的角度讲，课程实施中教师既要拒绝体罚等违法行为，又要杜绝剥夺学生求学权利的行为，以保证学生学习的合法性。从伦理角度讲，课程实施中也有一个公平问题，主要体现为教学活动的公平问题。教学中的公平主要是对待上的公平，这种公平性表现为两方面，即对待学生个性差异的公平、师生关系中的公平。前者是指忽视或照顾不到学生的个性差异及其个性发展的需要，容易产生不公平的情况；后者是如果教师不能够在人格上平等地对待男生与女生、优秀生与后进生，那么也容易造成不公平问题。这些也都是课程实施中必须面对的现实问题。
摘自《课程·教材·教法》2002年第2期
刘启迪 文
有效学校的教学优势初探
有效学校之所以有效主要体现在通过有效教学培养人才上。有效学校的教学优势具体表现于重视教学和教学有效两个方面。
一、重视教学
l、教学管理成为学校管理的关键
教学管理在学校管理中的关键地位要求学校要以教学管理、保证教学有效进行为目标，其他方面的管理要服从、服务于教学管理;同时要求在教学管理上投入更多的精力，花更多的时间，并相应减少在常规性管理、事务性管理上精力和时间。
2、为有效教学创造适宜条件
有效学校的领导重视聘任合格的教师，保持教师队伍的稳定；支持教师进行教学改革，帮助教师克服教学中的困难;重视教师的教学业绩，评价教师的教学，重视学生的学习成绩，经常评定学生的学习成绩;有效预防和制止影响教学顺利进行的干扰和破坏等。
3、学校领导者是教学专家
他们有关于教学的深厚的理论修养和娴熟的实践能力，以及教学灵活性与教学机智的经验，经常走进课堂，深入教学中去，总结、肯定并提升教师的教学经验，指点、引导教师，在必要时能为教师进行教学示范。他们还重视业务学习，研究教学，不断丰富、更新自己的教学理论知识，培养、提高自己的教学能力。
4、学校是教学和学习的场所
有效学校视教学质量为学校的生命。在有效学校，教师用更多精力和时间与学生讨论学习的具体内容，留出了对学生学习进行指导、给予反馈的时间，而用于常规性事务、维持学习活动秩序以及进行课堂管理的时间较少。
5、学校是学术的殿堂
在有效学校，坚持学术性标准，评价学校主要根据教学有效性，评价教师主要根据教学效果，评价学生主要根据学习成绩，形成了教师严谨治学和学生刻苦钻研的风气。
6、学校是学习型组织
学习型学校的特征是领导、教师、学生都是学习型的，都是永远不满足于自己已有的知识、技能、本领的。
二、教学有效
l、精心准备
精心准备要求教师在研究每门课程或每堂课教学内容的特点和学生实际的基础上，明确教学目标、重点和难点，筹划开展有效教学的具体方式。
2、科学组织
（1）教师合理地分配教师讲授和辅导、学生思考和参与的时间。
（2）教师为学生设立学习目标，明确学习任务，同时赋予学生管理学习的一定责任。
（3）教师通过有效的提问技巧，提问后留出候答时间、对学生的回答进行反馈和评价等引导学生专注于教学，参与教学。
（4）教师不安排学生在同一课时内开展学习多种不同课程的活动，以降低课堂管理的难度。
3、学习时间最大化
追求教学有效，就是要增加学术性学习时间和有效学习时间。
（1）通过课的准时、守时和减少教学中断或干扰来增加学生的学习时间;
（2）教师将更多时间用于与教学内容相关
的活动上，减少用于课堂管理、以及与学习无关的活动的时间;
（3）教师可通过教学的吸引力，激发学生的学习动机来促使学生对学习的投入，增加他们的有效学习时间。另外，学校要明确提出增加学术性学习时间和有效学习时间，作为学校向有效学校迈进的一个目标，并采取时间管理措施和策略。
4、师生交流最大化
师生交流最大化是有效学校在教学上的另一特征。在有效学校，教师与全班交流，全体学生都有同等被提问和叫答的机会，学生经常得到教师的反馈、指导。
5、教学的灵活性
在有效学校，教师能根据教学内容的特点、学生的状况和实际教学情境开展适应性强、有针对性的教学。特别是他们能根据学生的差异，调整、改变自己的教学策略与风格。
6、教学的挑战性
在有效学校，十分重视发展学生高层次的认知能力，特别是阅读理解能力和解决数学问题的能力。在教学中，教师运用高层次的问题和陈述，鼓励学生运用其发散性思维、创造性想象和问题解决能力。它有助于师生的高层次交流，促进教学有效性。同时，教师对学生的期望较高，相信学生的学习能力，能掌握一定难度的内容，鼓励学生对自己现在的学习一定程度地控制和自主，从而促使学生负起学习责任。
如果我国学校通过明确学校的主要职能，高度重视教学，采取切实可行的措施，就能够提高教学有效性，进而促进学校有效性。
摘自《外国教育研究》2002年第2期
姚利民 文
发展性教师评价探论
一、发展性教师评价的内涵
第一，发展性教师评价是促进教师发展，而不是对教师进行奖惩的教师评价制度。发展性教师评价的根本目的是让教师了解自己教学的长处和不足，帮助教师制定针对性的个人发展规划，促进教师提高专业素质、教学技能。发展性教师评价不与奖惩、得失挂钩。对学校管理者而言，奖惩不是目的，而提高教学质量才是根本目的。因此，发展性教师评价既切中要旨，又顺应了学校改革与发展的潮流。
第二，发展性教师评价是面向未来的，而不是面向过去的教师评价制度。它不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师和学校的未来发展。学校根据教师评价的结果，确定教师个人的发展需求，向教师提供一定的指导、培训或自我发展的机会，从而促进教师教学水平的稳步提高，进而推动学校的发展。
第三，发展性教师评价是一种形成性，而不是终结性的教师评价制度。发展性教师评价，强调对教师教学过程的评价，注重动态监控，既关注教师原有的教学水平，也关注教师教学水平的提高过程。
第四，发展性教师评价是一种交互式，而不是单一性的教师评价制度。它强调全员参与通过多层次、多类型的交流、沟通和协商，获取全面、真实的教学信息，为教师的个人发展献计献策，并为学校领导的决策提供依据。
发展性教师评价渗透着对教师的人文关怀，强调对教师的尊重和信任，要求教师评价服务于教师的个人发展，从根本上迎合了教师个人发展和学校整体发展的内在需要。它无疑具有强大的生命力。
二、发展性教师评价实施的基本要求
1、建立科学的评价指标体系
一般而言，科学的评价指标体系一要全面，至少应包括“教学态度”、“教学内容”、“教学
方法”和“教学效果”四个方面；二要细化，即评价指标所指明确，表达清楚，简明扼要；三要客观，即各指标的赋值应与该指标在指标体系中的地位相一致尤其要注意的是，课程类型不同，建立符合各类课程特点的评价指标体系。
2、运用多种方法，全面收集评价信息
收集评价信息的方法主要有：（1）学生评教。可以把教师评价的指标体系制成教师评价卡，让全体学生对任课教师的教学做出科学、客观的评价，然后进行统计分析。（2）教学督导员评教。学校的教学督导员，通过听课，实地了解教师的课堂教学，以及学生对教师教学的反应，根据教师评价的指标体系对任课教师教学做出评价。（3）教师自评。通过自评使任课教师认识到自己教学的优点和不足之处，同时也可以作为其他评价结果的的一个重要参照。
3、严格控制评价过程，确保评价信息的真实性
（l）要进行广泛的宣传动员，使广大师生认识到教师评价是为教师个人的发展和学校的发展服务的，消除对教师评价的俱怕心理。（2）制定细致的实施规则，做到心中有数。（3）实施评价时，教学管理人员要进行不定期的检查，及时纠正一些不合规律的地方。（4）对上交的评价材料要进行审核。
4、综合处理评价材料，全面及时反馈评价信息
教师评价活动一结束，学校应立即着手写
评价报告，并把评价报告及时地送交给任课教师。评价报告中不仅对教师教学进行评价，而且还提供若干指导性的建议为教师指明提高教学水平的方向。
5、依据评价信息，制定发展计划
根据评价信息，教师要明确自己的发展目标和发展计划；学校也要制定相应的发展计划，为教师的发展提供机会。教师个人的发展与学校的发展计划应是一致的。
摘自《中小学管理》2002年第2期 胡甲刚 文
论教师的幸福
教师的幸福就是教师在自已的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师的幸福也称教育幸福。
一、教师幸福的特点
l、教师幸福的精神性
教师幸福的精神性首先表现为劳动及其报酬的精神性。教师的报酬不止于物质生活。学生的道德成长、学业进步，进而对社会做出的贡献，都是教师生命意义的确证。师生之间的精神交流、情感融通都是别的职业所难以得到的享受。教育主体只有充分认识这一精神性质才能发现包围自己的人生诗意。
教师及其劳动的崇高地位，决定着教师有可能在这一特殊的尊重中体会自己的幸福，所以教师的幸福体验也具有精神性。
2、教师幸福的给予性与被给予性
这一特征的表现有二：第一，教师的使命是给予，希望倾其所有、无条件地教育学生。第二，教师的幸福是被给予的。教师从自己的教育对象身上看到自己的劳动成果，进而实现精神享用——体验幸福。教师幸福的给予性也能够说明为什么教师的幸福是一种精神性的“雅福”。
3、教师幸福的集体性
任何一个学生都是教师集体劳动的结果，也是学生集体劳动的结果。教师的幸福具有合作与共享性，也具有超越性。说共享性是指属于一个集体的成员都可以享用同一个幸福;说超越性，是指教师由于劳动的集体性质，必然具有与人积极合作而不是恶性竞争的特点。因此，教师的幸福建立在超越个人打算或个体利益计较的基础之上，教师的劳动与幸福都具有在境界上相对崇高的特征。
4、教师幸福的无限性
教师幸福的无限性，表现在时间和空间两个维度。
时间上，教师的幸福是无限的。因此教师对学生的影响具有终身性质，一个教师即使退休了，丝毫不妨碍其学生对他的永远的尊敬，也不影响他本人的美好回忆。
空间上，教师的劳动效果不会局限于某一个校园之内，教师的劳动可以对世界的进步做出伟大的贡献。
二、教师的幸福能力及培养
幸福是一种能力，是一种有关幸福实现的能力。教师的幸福能力及其培养实际上就是教师幸福的实现问题。教师幸福的实现需要两个方面的前提条件。一是狭义幸福能力的培养;二是广义幸福能力的培养。
1、狭义幸福能力的培养
所谓狭义的幸福能力，主要是指主体必须具有健康向上的人生观、价值观，具有品味人生意义的价值性条件。
幸福能力之所以需要培养，最主要的原因在于幸福与主体的联系。人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。从可能到现实的重要中介就是道德教育和全部教育活动。
主体要具有的幸福能力至少有三个方面:（1）主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生，幸福就无从获得。（2）主体必须有一种走向最终目标的创造性活动。没有创造性的人往往难以获得较高强度的幸福。（3）主体的合目的的创造性活动本身必须合乎人之为人的道德法则。这是一种“德福一致”，而且是一种没有冲突的“德福一致”。道德教育和全部教育活动在帮助人获得真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性和道德法则上均具有重要的意义。
幸福能力需要培养或教育的第二点理由是大量幸福病态的存在。幸福的最大病态是享乐主义。享乐主义的最大危险在于它像毒品一样败坏人的幸福感受能力。重新找回人类自身追求和感受幸福的能力，是教育事业的最根本的主题。
教师的幸福能力培养的基本要求至少有以下几个方面。
第一，教师要充分认识自己的职业意义，将自己的生命意义与之联系起来。
第二，教师必须有较高的德性水平和人生境界。
第三，教师要有自己对教育活动的主体实践能力。其中包括将自己的价值理想付诸实践并取得成效的能力。
2、广义幸福能力的培养
幸福的创造与感受所需的一般性条件我们称之为广义的幸福能力。教师应具有的广义的幸福能力，首先是教师应当具有良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。制约教师成功的知识瓶颈主要是文化性（背景性）知识和条件性知识。
其次，教师必须具有高超的教育能力。
最后，教师还应当具有审美的素质。幸福能力从某种程度上讲就是一种对主体自由的审美能力。这一审美能力既是乐教、乐学的中介环节，也是激发进一步创造性的重要因素。审美是发现幸福、创造幸福的法宝。
摘自《教育科学》2002年第1期檀传宝  文
给教师的建议
教师要理解学生的苦衷
体谅学生的苦衷，是一个讲不讲人道的问题，是一个教师职业道德问题，同时也是一个教育观念问题，是一个教育方法问题。是一个教育观念问题，是说你只有去体谅学生，以他的苦为苦，你才能真正关注学生的全面发展，而不仅仅将他作为提高你教育业绩的工具。是一个教育方法问题，是说你体谅他的苦衷，你就会尽力去除那些能导致他苦衷的方法。这些方法因为让学生极不舒服，所以一定是不科学或不艺术的。
你体谅学生的苦衷，你被学生从心底里接受了，你就握着一把钥匙，一把让学生学业成功，也同时让你事业成功的钥匙。
教师要有宽容精神
宽容不仅是一种方法或手段，宽容是精神，是一种美德。
如果我们凡事只认为自己是正确的，别人是错误的，如果我们甚至不能同有不同见解、不同性格的人相处，如果我们与任何独立独行或标新立异的人无法沟通，那么我们没有学会宽容。
我们已迈入了一个多元化的世界，进入这个世界的资格就是具有宽容精神。宽容会使我们挣脱身心的一切束缚，使我们每一天都很自由。
教师要学会敬畏
人要敬畏，才能得救。宗教是教人敬畏的，教人敬畏上帝或神的法力。
我们教师敬畏什么?
教师要敬畏真理。学校是传达真理的地方。敬畏真理，教师间的交流与合作才能真正实现，师生间在真理面前人人平等的理想才可能变为现实。
教师要敬畏权威。一所学校里有多个权威代表一所学校的实力。但敬畏权威更重要，敬畏权威就意味不妒能忌贤，意味着对权威的某些缺陷保持宽容。学校应有权威的氛围，才能催生出众多权威。
教师要敬畏生命，生命是自然的精华。学生是一个个独立生命体，即使你看到的学生再厌怒，你也应把他视为生命。敬畏生命才能真正地爱每个孩子。
学会敬畏的人，格外谦逊，格外自足。
教师应设法让知识本身吸引学生
我们往往通过外部手段让学生读书，这些外部手段合起来用一个字来概括，那就是“逼”，用批评、教育、帮助、指导、训练、体罚的办法来逼，或用表扬、奖励、哄骗、引诱的方法来逼。外部手段往往有效，却没有长效。最持久的促进学习的力量在知识本身。对知识的渴望是人的本能，没有比本能更大的力量。因此，教师要想方设法让知识本身吸引孩子。
教师要与学生共同学习
我们学校要形成师生共同学习的特色。师生共同学习，首先是一种姿态，一种教师将自身与学生置于平等地位的姿态。在许多方面，师生之间不可能完全平等，平等是有条件的，如果教师和学生都作为学习者的身份出现，则师生同时面对知识，才可能平等起来。
师生共同学习，是一种氛围。教师和学生成为自己学习的主人，就会激发起很大的创造性和积极性。教师在学生主动学习的状态下，教学才会更有效。
师生共同学习，更是一种教学方法。这种方法对教师的课堂组织的技术和能力提出更高的要求，尤其是师生的共同学习对教师课堂控制方式是个挑战。
摘自《全球教育展望》2002年第3期 郑杰 文
教师培训：补充还是转型
一
中小学教师培训的两种模式：其一称为补充式的教师培训模式，它指的是目前中小学教师的知识、技能和观念在整体和基础上是适当的，他们中存在的问题和不足只是缺乏一些新型的知识、方法和技能，与基础教育改革和发展的要求之间的差距只是量的问题而不是整体和质量的问题。
其二，称为转型式的教师培训摸式，它是指目前中小学教师的具体的教学经验、技能和知识方面是适当的，但他们与当前整个国家基础教育的改革和发展的要求之间的差距，并不是一种简单的数量方面的问题，或者个别方面的不足，而是一个思想观念的更新和整体知识能力结构的重新优化的问题。在当前的教师培训中应该更加强调和重视教育基本理论和思想观念的学习和更新，形成一种转型的教师培训模式。
二
在整个社会正在从工业社会向信息社会转型的过程中，这种社会形态的变化为教育改革和发展提供了新的社会基础，并对教育和教师提出了新的要求。
首先，由于思维空间，或者说虚拟空间成了社会和人们生存空间的重要内容，因此，教育对人们行为的规范和对社会文化模式和秩序的维护，就不能仅仅局限在现实的行为和空间中，而应该着眼于人们思维活动的规范的引导，以及这种新的思维空间或虚拟空间的秩序的维护。如果我们不能适应信息社会这种虚拟空间中生存和发展的要求，也就不能适应在这种虚拟空间中社会和人们对教育的要求。
其次，由于在信息社会中知识的价值和地位的变化，教育已经成为了整个社会的基础，它对整个社会的作用和影响也是全方位的，并具有先导性的意义。这些新的变化对教师来说也是整体性的，它要求教师的知识、能力和素质结构有一个整体性的转型和结构优化，同时也要求有一种新的教师培训的模式。
三
教师培训模式转型的两个基本含义。首先，新的教师培训模式应该以教师的专业化发展为主要目标。过去我国教师的培养和师范专业的教学模式非常缺乏专业性。一方面，真正与教育理论、教师专业化知识和技能方面相关的课程比较少；另一方面，这些为数不多的课程还常常受到忽视。这样，形式上的专门化并没有保证实质上的专业化。
其次，教师的培训工作本身也必须是专业化的。它应该有专业性的机构和人员，有专门化的培训模式和课程计划，也有专业化的评价标准，等等。只有教师培训工作本身的专业化，才能够保证教师专业化水平的提高。
四
在教师培训的转型方面有两个例证。
一个是目前由教育部师范司直接领导，由国家教育部直属师范大学等院校举办的国家级骨干教师培训的模式。这种教师培训比较充分地体现了教师培训模式的转型。
另一个是北京师范大学在教师培训工作方面的改革。其一，把教师在职培训和职前本科和研究生的培养共同作为学校人才培养的三大支柱，进而为教师培训的专业性水平的提高和理论建设提供了一个非常好的体制。其二，在学校原有教师培训中心的基础上，成立了我国第一个专门性的教师培训学院。
摘自《高等师范教育研究》2002年第1期 谢维和 文
中小学生习得性
无助的形成、表现及其治疗
一、习得性无助及其形成过程
习得性无助是指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。如：有些学生一遇到有点难度的问题就会放弃，表现出不想动脑筋的倾向。有的教育者对此不理解就批评他们懒惰，不爱思考。其实这些学生正是由于以往的挫折经历，让他们形成了习得性无助，认为努力思考对自己来说也是无济于事的。
从稳定性、普遍性、个性化三个维度来分
析习得性无助者的特点：
1、稳定性。习得性无助者倾向于将失败归因于一种稳定因素。这种稳定的归因就会形成个体对未来事件的一种消极期待，在其看来失败的原因是稳定的，因为不聪明，现在会失败，将来也注定会失败。
2、普遍性。习得性无助者在某一个领域失败后，会倾向于认为在其它领城也同样会失败。
3、个性化。习得性无助者倾向于将失败归因于个体内部，而不是归因于外部环境。考试失败了，会认为是“自己没有能力”，而不是认为:“这次题目很难”。这种向内的归因就容易导致个体的自尊降低，产生抑郁。
二、习得性无助的表现类型
(一）学习方面的习得性无助
那些分数低、排名靠后的学生会体验到一种失败感。在经常性地感受到失败之后，就会形成习得性无助。主要表现在:认知上怀疑自己的学习能力，情感上自暴自弃，行为上逃避失败，常以“我不会”作为托辞。
(二）社交中的习得性无助
社交中形成了习得性无助后，将会认为自己是一个不受欢迎的人，进而回避他人，孤立自己，易引起抑郁的产生。
三、习得性无助的治疗
（一）强化法
强化法是通过强化手段增进某些适应性行为，减弱或消除某些不适应性行为。例如，在游戏中通过强化手段，可以矫正学生的习得性无助行为，使之逐步建立某种适应性行为模式。在利用该方法过程中，要注意制定适当的目标，每一步该怎么做，都要定出可以给予强化的标准，一旦所需行为出现，立即给予强化。例如，要矫正社交习得性无助，第一步的标准可以是习得性无助者主动与人交往。一旦出现了主动与人交往的行为，就给予表扬。第二步的标准就是在一定时间，习得性无助者主动与人交往的次数增多。只有当其交往频率增加时予以奖励。第三步的标准就是习得性无助者在遭到拒绝后，主动与其他人交往。如此进行下去就可以使学生的行为一步步接近希望的行为模式。
（二）认知疗法
1、教会学生审视自己的意识
对学生的训练可通过自我报告方式进行。在每次解决问题时都要求学生将自己脑中呈现的各种想法全部报告出来，与其一起分析这些报告，就会发现在遇到困难时，其一贯采取的思维方式。利用自我报告，将内部言语变成外部言语，个体就可以意识到这种自动化思维。
2、教会学生收集相反的证据
可以教学生从以下两方面收集证据（1）题目真的太难吗？教师可以引导学生，使其意识到其实这些知识都学过，只是一时没想起来，另外也可以让其跟同等水平的能顺利解决该问题的学生相比，让他意识到别人能解决，那自己也应该不成问题。（2)自己真的笨吗?教会学生正确认识自我。教师尤其要善于发现他们的闪光点给他们以充分的肯定，教师的肯定对其恢复自信可起到极大的帮助。
3、教会学生做不同的归因，进行积极的归因训练
首先，引导学生认识引起失败的因素多种多样。例如，对于拒绝可作以下几种归因:A.我是一个不受欢迎的人。B.他正忙。C.他讨厌我。D.他本身就是个讨厌的家伙。习得性无助者一般倾向于采用A的归因方式，将失败归结于自身，而且是稳定的原因，这就会让人感到难过。教会他们多种归因方式后，让其明白可能是因为B、D才拒绝我，因此个人也就不会觉得难过，归因于C时也可以让个体感到只有他才不喜欢我。这样就可以驳斥“我是一个不受欢迎的人”的说法。
其次，教会学生积极的归因方式。习得性无助者对于学习结果典型的归因模式为：将成功归结为题目太简单、老师评卷较宽松等外部、暂时的因素；而将失败归为自己无能这样稳定、内部、不可控的因素。这种不恰当的归因方式易损害学生的自尊、自信心，从而造成无助感，学习的动机减弱。进行积极的归因训练就是要转变这种模式，让学生将成功归为努力和能力，将失败归为学习方法不当、不够努力等外部因素，可以有效保护学生自尊和自信。
摘自《河北师范大学学报（教科版）》2002年第1期 王水珍 文
简论学生学习方式的转变
作为学习方式，有他主学习和自主学习。
他主学习的定位与定向。他主学习不能成为学生学习的主导方式，只能是一种辅助方式，这是对他主学习的定位；他主学习要不断转向自主学习，他主学习是一种过渡方式，这是对他主学习的定向。对他主学习的这样定位和定向是正确发挥他主学习价值和作用的前提，也是促进学生人性健康发展的保证。
自主学习包括三方面含义。
第一，自主学习是一种主动学习。主动性是自主学习的基本品质，表现为我要学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，其一方面表现为学习兴趣，学生有了学习兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验。另一方面表现为学习责任。不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是自主学习。
第二，自主学习是一种独立学习。独立性是自主学习的核心品质，表现为我能学。每个学生都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，这是独立学习立论的基本依据。教师要充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习并创造各种机会让学生独立学习，培养独立学习的能力。
第三，自主学习是一种元认知监控的学习。它突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上。培养学生对学习的自我意识和自我监控，并养成习惯，是促进学生自主学习的重要因素。
从教育心理学角度讲，学生的学习方式有接受和发现两种。两种学习方式都有存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。新课程倡导发现学习，它的本质特征主要表现在三个方面。
第一，问题性。发现性学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行发现性学习的关键。
第二，过程性。发现性学习强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，意味着学生要面临问题和困惑，挫折和失败，也意味着学生可能花了很多时间和精力结果却一无所获。但是，这却是一个人必须经历的过程，是一种不可量化的“长效”。
第三，开放性。发现性学习其目标具有开放性；其过程具有开放性；其评价具有开放性。最重要的是问题的开放性，允许鼓励学生从不同角度提出不同的问题。
摘自《课程·教材·教法》2002年第1期 余文森 文
论儿童合作
一、合作的概念
合作是两个或两个以上的个体为了实现共同目标而自愿结合在一起，通过相互间的配合和协调而实现共同目标，最终使个人利益也获得满足的一种社会交往活动。
合作作为一种社会行为，与轮流、谦让、分享等同属于亲社会行为的范畴，但彼此间又存在着一定的差异。所谓轮流是指儿童在活动或物品使用中依照顺序一个接替一个;谦让是一方礼让另一方；而分享是儿童在有他人存在的场合下，能将物品公正地共同使用。合作、轮流、谦让和分享这四类亲社会行为间的差异主要表现在以下几个方面：交往对象的范围、交往对象间的关系、行为方式、行为持续的时间、自我与他人利益间的关系和对个体交往技能的要求。
此外，对合作与竞争关系的理解也是我们理解把握合作概念的一个重要方面。合作与竞争间的最大差异即在于个体或群体间的利益关系不同。著名心理学家奥里克提出了合作与竞争的六种形式:合作性的帮助；不带竞争性的合作;合作性的竞争;自我中心;竞争性竞争；竞争性抗衡。其中，合作性竞争是合作与竞争积极、密切融合的典型表现。儿童协调合作和竞争行为的能力，是其将来成功适应社会的基础。
二、合作的发展及其影响因素
研究表明，儿童在出生后的第二年出现了合作行为；与年幼儿童相比，年长儿童间合作的目的性、稳定性逐渐增强；儿童的合作意识和实际行为并不必然随年龄增长而提高;儿童合作的不同方面在不同发展阶段的水平和表现状况不同；儿童的合作并不是以一种均匀的速度向前发展的，4岁左右是儿童合作行为发展较快的阶段。
影响个体合作发展的因素是多方面的，主要有主观和客观因素两大方面。主观因素主要是指儿童自身的一些发展特征，如认知水平、交往技能、言语水平、性格和情绪情感特征等。客观因素主要指儿童自身外的各种客观环境因素，如目标结构、合作伙伴间的关系、榜样、强化和文化背景等。
三、合作对社会与个体发展的意义
首先，合作有利于儿童的认知发展。在交往与合作中，为了获得同伴的接纳，儿童必须认真思考，进行分析、总结，由此儿童的理解能力获得提高，思维得到锻炼。同时，在此过程中，儿童还能不断发现自己思想中的不足之处并及时纠正，实现认知结构的重构。
其次，合作有助于儿童克服自我中心，改善同伴关系。自我中心是早期儿童的一个显著特点。同伴合作正是帮助儿童克服自我中心的一个有效途径。在同伴合作中，为了保持合作，实现共同目标，儿童必须接受彼此不同的观点和立场，并对照他人观点来重新考虑自我的观点。
第三，合作有利于发展儿童的道德自律。儿童期行为的一个显著特点是自制力差，行为多属外控，且稳定性、坚持性差。为了获得同伴的接纳和认可，儿童必须学会控制自己的行为，学会相互尊重、相互协作，从而能有效地促进其自我控制的发展。同时，只有在同伴合作中，儿童才懂得了规则和群体利益的关系，从而更有意识、自觉地控制自身行为，遵守群体规范。
第四，合作有助于培养儿童解决问题的策略，提高社会交往技能。在合作中儿童间必然会出现不同的观点甚至冲突，为了解决矛盾，儿童必须学会如何与人交往，如何有效地与人交流，如何解决冲突和共同承担责任等。
合作对于个体将来更好地适应社会，获得事业的成功和家庭幸福也具有重要的价值。美国学者对自1901年设立诺贝尔奖以来的获奖者的调查结果发现，在第一个25年中，41%的获奖者的研究成果是与别人合作完成的，到在第三个25年达到了79%。这表明，合作已经越来越成为个人发展、事业成功的一大前提，因而也日益成为社会对人才素质的一项基本要求。
摘自《教育研究与实验》2002年第1期 庞丽娟 陈 琴 文
教师教育行为
影响幼儿社会性行为的研究
一、教师言语行为和非言语行为对幼儿社会性行为的影响
1、言语行为的影响
在现实的教育教学过程中，言语内容所达到的教育效果与用声的艺术、重音的表达、语调的运用、节奏的处理甚至停顿的技巧密切相关。声音的表达与所讲的内容和感情相吻合，使幼儿受到声音的感染；说话的声音有轻有重，有意突出或强调语音，能引起幼儿注意；语调的运用能有助于幼儿更好地理解和感受言语的内容；节奏的处理作有规律的交替重复，对幼儿的精神、情绪有着不可低估的影响力；停顿，即教师说话中的停歇过程，若运用恰当，将会取得好的效果。
2、非言语行为的影响
教师的非言语交流涵盖面较宽，动作、表情、眼神等体态语言及师生间的人际距离、教师的身体指向、活动室座次的安排等空间的使用都具有某种功能，乃至教师身体形象本身也会对幼儿产生积极或消极的影响。
常见的体态语:手势语，如翘拇指表示肯定、赞扬；头势语，如点头表示赞扬、同情、表扬等。还有一些体态语，如用动作来说明教学内容，用眼神来表达感情倾向，使师生双向沟通和谐。但教师带有不良习惯性特点和个人风格的体态语言，如卡腰、叠腿，不停地触摸鼻子、摆弄手里的小物件等，会使幼儿感到一种威胁和轻视，并分散幼儿的注意力，这不利于幼儿社会性行为的发展。
二、教师教育行为影响幼儿社会性行为发展的途径
1、直接指导。对幼儿直接进行认知、情感、行为方面的指导，帮助幼儿将认知与行为达成一致，在实践中将认知、行为迁移到日常生活中去。
2、情感支持。教师对幼儿要持有温暖、关爱、支持、接受和尊重的基本态度，并使之成为幼儿社会性行为的原动力，产生积极的感染和影响作用。
3、树立榜样。教师的榜样作用体现在两个方面:其言行可以成为幼儿的模仿对象，其自然流露的和有意识的情感也会对幼儿行为及情感起潜移默化的影响作用。
4、强化。从性质上可划分为以表扬、奖励等肯定性反应的正强化，以批评、否定、权力撤消乃至惩罚的负强化。从手段上可划分为言语强化、非言语强化、代币强化（如小红花）和实物强化（如新玩具）等。
5、创设环境。环境包括物质环境和精神环境。精神环境主要通过影响幼儿的情绪情感、态度倾向、行为方式等而对其社会性发展发挥作用。在良好的精神环境下，幼儿的责任感、合作和相互支持、帮助等积极行为得到发展。
6、干预矫正。常见的有两种方式:“冲突干预”和“发展干预”。
三、教师不适宜行为对幼儿的影响
l、沟通失谐。表现为一是沟通面窄，教师眼中只有几个孩子，忽视倾听、留意大多数孩子的行为状况。二是沟通欠妥，缺少平等意识，对自制力差的孩子进行不当的惩罚。三是沟通方式不良，师生的沟通只限于语言的交流，不善于用体态语言传情达意，比如个别幼儿上课走神，教师突然高声提醒一句，却影响了别的幼儿。
2、教师对“好孩子”过分肯定，易使这些孩子形成骄纵的个性品质。
3、唠唠叨叨或缺言少语。一些教师唠叨没完，使幼儿主动性、积极性受到很大影响。有的教师缺少语言，孩子自制力很难提高。
4、教师对能力弱的幼儿采取过激态度，会降低幼儿的自我评价，对幼儿自信心的形成产生不良影响。常见的有两种情况:一种是在同龄班级内，对能力弱的孩子缺乏耐心，总认为孩子笨，在某些情境下流露于言表。幼儿从教师的言语和态度中看到了教师的不耐烦，怕出错误，不敢表现。第二种是教师已带过一个经过社会性行为训练好的班级，又重新带新班时，总拿原来班的种种好行为与现在班里的行为相比，让幼儿感到自己一无是处，严重影响了幼儿的自信心。
四、幼儿对教师教育行为的影响
幼儿以其特点影响教师对他的期望和评价，进而影响教师对待幼儿的态度和处理问题的具体方式。当教师的教育行为受到幼儿行为的较大影响和控制时，教师便难以较好地发挥其应有的主导作用和行使教育职责，做到因材施教，促进每个幼儿都得到发展。特别是教师的行为受到幼儿的消极影响时，会引发师生的不良互动。同时，教师行为的失控，也不利于为幼儿提供正面的教育，建立师生间良好的信任依恋关系，更不利于对幼儿行为问题的矫正。
五、对幼儿教师的几点建议
l、综合有效地应用言语行为与非言语行为。在教育教学过程中，教师应充分发挥言语行为的功能，同时以非言语的表情、动作、以至以空间距离等作为补充，表达难以用言语表达的内容，伸缩有度。
2、教师应克服自己的不适宜行为，摆脱幼儿对自身的消极影响。教师应有目的地克服、消除不适宜行为，以教师积极正向的行为面对幼儿；教师应清醒地把握方向，不要被幼儿消极的行为牵着鼻子走，自觉地控制自已的教育行为，发挥教师的主导作用，引导幼儿向积极的方向发展。
3、幼儿教师应有意识地使观念转化为行为，并通过不断的学习和实践，内化成一种自身的稳定、自觉的行为，最后才能升华成为教师的一种素质。
摘自《沈阳师范学院学报（社会科学版）》2002年第1期 秦旭芳 文
思想政治课教学
要努力为公民道德建设打好基础
（一)要使每一个青少年懂得道德建设的重要性。
1、加强社会主义思想道德建设，是发展先进文化的重要内容和中心环节。加强思想道德建设，中心内容就是用马列主义、毛泽东思想、邓小平理论武装人们的头脑，使这种先进思想在社会主义社会居于统治地位。这不仅关系到精神文明建设的全局，而且关系到社会主义现代化建设的全局，关系到社会主义的前途和命运。
2、加强公民道德教育是贯彻“以德治国”基本方略的重大举措和重要途径。
在新世纪继续推进有中国特色社会主义的伟大事业，必须在“依法治国”的同时，切实加强社会主义道德建设，“以德治国”，把法制建设与道德建设紧密结合起来。法治是很重要的，但法可以管住人们的外部行为，却管不住人们的内心世界。道德是人们内心的法，一旦这个律令内化为信念，必将大大推进我国的法制化进程。
3、我国公民道德建设仍然存在诸多问题迫切需要加以解决。如一些领域的道德失范，是非、善恶不分，美丑、荣辱不辨，一些人在拜金主义、享乐主义、极端个人主义的驱动下见利忘义、损人利己等。要克服和消除这些消极的丑恶的现象，需要通过多方面的综合治理。道德建设是一项治本的重要工程，尤其是全面加强公民道德建设具有更根本、更基础的性质。
4、加强青少年的道德教育具有特殊重要的意义。青少年的道德水平，将直接关系到我们建设社会主义现代化国家的宏伟蓝图能否实现，我们应该站在历史的高度，以战略的眼光来认识新时期加强青少年道德教育的重要性。许多国家提出:在21世纪的成功，取决于青少年一代的良好的文化知识和道德准则。
(二)要深刻认识社会主义道德建设的基本要求。
加强社会主义思想道德建设，要重点抓好以下三个方面的工作。1、要在全党全社会加强理想信念教育。社会主义的理想信念是科学的世界观、人生观、价值观的集中体现，是与社会主义市场经济相适应的思想道德体系的核心。2、要在全社会加强爱国主义、集体主义和社会主义思想教育。3、积极探索和不断完善有利于发展社会主义市场经济的思想道德规范。
（三）要研究和探索思想政治课教学加强公民道德建设的具体途径。
l、利用课堂教学这一阵地，积极宣传《公民道德建设实施纲要》，大力倡导公民基本道德规范。要宣传实施《纲要》的重大意义；要了解《纲要》的主要内容；要大力倡导基本道德规范。
2、利用学校阵地、积极开展志愿者活动，把道德教育融于道德实践中去。
（1）作为道德实践的重要方式，志愿者活动为一部分社会成员满足道德需要、提升人生境界创造了条件。道德需要是人的一种特殊和高级的社会需要。与其他活动不同，志愿活动是促使人们实现自我价值的一项重要的道德要求。(2)作为道德建设的重要抓手，志愿者活动为整个社会树立了道德践履的榜样。另外，志愿者的道德榜样具有广泛的辐射性、可信性、可学性和互动性。整个社会可以在志愿者榜样力量的激励和感召下逐步形成良好的道德氛围。
3、积极开展多种形式的道德实践活动，力求做好“五个统一”。
（1）理论与实践的统一。这是《纲要》的一大特点，《纲要》从理论与实践相结合的高度，既阐明了道德建设的理论问题，突出了思想性，反映了伦理学界的最新研究成果，具有一定的前瞻性，又概括了各地多年来道德实践中积累的好经验，好方法，突出了针对性，重点放在实施上，把道德建设内容具体化，便于基层操作实施。
（2）继承与创新的统一。这也是《纲要》的特点。在道德教育与道德实践中，在继承中华民族传统道德方面，我国古代有极其丰富的德育精华可以吸取，学生从中国的传统文化中得到道德教育。我们还要研究在新的历史条件下，如何继承、发扬、创新、落实到实处。
（3）先进性与广泛性的统一。公民基本道德规范不但有广泛性的道德要求，而且具有先进性的内涵，是以先进性和广泛性相结合为特征的道德理念。同时要注意教育对象的层次性，即对不同年级、不同层次的学生提出不同的要求，体现因材施教。
(4)原则要求和具体规范的统一。《纲要》突出了重在建设，以人为本的方针，重申了培养“四有”公民的根本目的，提出了道德建设的重要原则。以这些制定校规、校纪，制定学生守则，把它们具体化，以指导日常的行为，规范学校生活。
（5）自律与他律的统一。《纲要》从个人与社会相结合的角度，既强调引导公民加强自身道德修养，养成良好的道德习惯;又强调依靠法律制度、政策措施、行政手段、乡规民约、公众舆论和社会监督，规范和约束人们的思想行为。
摘自《思想政治课研究》2002年第1期  史 俊 文
培育和发展概括思维
是提高语文能力的基础
一、概括是语文能力的基础
语文能力是语文学科的特殊能力与学习该学科的智力活动及有关的智力与能力的统一体。具体说来，中学生语文能力的构成主要是以概括能力为基础，听说读写能力与相应的思维品质的交互组合。语文能力的交互性，决定了在语文教学中各种能力要素应协调发展。
听的关键是会听、听得准确，能抓住别人讲话的中心，理解所听内容的实质。这是在“听”中的概括能力的表现。说的关键是掌握口语表达的特点，做到用词准确、语言通顺、层次分明、逻辑性强。这是在“说”中的概括能力的表现。读的要素分为三个方面:一是朗读与默读的阅读形式；二是理解词、句、段、篇和修辞结构的阅读内容;三是分析段落层次、获得中心思想、掌握文章脉络的逻辑思维能力。这三个方面都要以学生的概括能力为基础。写作能力是要通过书面语言条理化地、生动地表达出事物的内在联系。这里就有一个综合、提炼的过程，即概括过程。概括是语文能力的基础。要提高学生的语文能力，自始至终要突出对其概括思维的训练。
二、提高概括能力，发展概括思维
提高学生的阅读教学和写作教学的概括能力应注意的几个环节。
（一）是要设置问题情境，引导学生进一步深入思考
教师在教学中提示或启发学生提出疑问，激发认知冲突，引导学生从不同的角度分析、综合、探求解答，进而形成能力。比如，讲朱德熙的《读朱自清的散文》一课时，首先给学生提出一个问题：概括朱自清散文的特点。然后学生通过分析、比较、归纳，最后得出“朱自清的文章能够在朴素自然的风格中立新意，于平淡之中见神奇”的观点。
（二）是要授以方法，增进学习效能
教给学生概括方法是提高概括能力的重要因素，主要有以下三点。
1、删繁就简，提取要点。在平时的阅读教学和写作教学中，可以通过让学生划分层次、概括段意或中心思想、归纳写作特点以及给文章拟标题、写故事梗概、编写提要或提纲等形式锻炼学生的分析、综合、抽象和概括能力。
2、理解文字材料所包含的深层含义。文字材料的深层含义一般来说包括两个方面:一是言外之意；二是有深刻的哲理性。有时学生很难理解文章的深层含义，教师要引导学生多问几个“为什么”，即在内心问作者为什么要这样写，其真实意图是什么，从而引导学生去挖掘、去理解。
3、要学会求同析异。培养学生的概括能力，首先要引导学生能综合出某类事物的共性，即“求同”。同时，概括的过程又是一个反复比较，去粗取精，去伪存真的过程，教师在指导学生学会“求同”的同时，也要指导他们学会“析异”。
（三）是要通过直观的方式，增强学生的感性认识
心理学研究表明，直观是知识掌握的开端环节，教师应遵循心理学的规律，突出事物的本质特点。阅读教学中，教师也可以通过直观的方式，向学生展示文章的结构、作者或教师的思路及事物的本质属性，在使学生获得规律性知识的同时，提高学生的概括能力，从而促进语文能力的全面提高。
摘自《学科教育》2002年第3期 李永伟 文
论网络教学中的信息孤独
网络教学中的信息孤独是指在网络教学信息过程中由于师生之间缺乏必要的信息交流渠道和足够的信息交流而造成的一种相对闭塞的状态，这种状态可分为绝对孤独与相对孤独。如果实际达到的信息交流水平低于个体心理所期望的交流水平就会出现信息孤独。这就是绝对孤独。相对孤独指的是当一个集体内部交往低于这个集体对外的社会交往的一种状态。特别是当前我国网络教学还处于一个起步阶段，设备和管理未能完全跟上网络教学发展的步伐，这就使得绝对孤独和相对孤独在网络教学中大量存在。
信息孤独产生的原因
l、现有学校教学对网络教学的忽视
目前我国中小学的网络教学普及率相当低，网络教学在基础教育中尚处于萌芽状态。教师上网是把它做为一种教学参考；许多学生上网由于缺乏必要的指导和明确的学习目标，许多学生在网络中得不到有效的教学信息和正确的信息交流，以致造成教学信息孤独。
2、网络教学的个别化与网络的虚拟性之间的矛盾
学生在整个网络教学环境中，处于一种自我管理学习的状态。造成信息孤独的一个重要因素就是对这一崭新的教学环境的不适应。特别是当前网络建设的无序化，这使原本就是虚拟的世界与真实的社会离得更远。学生做为涉世不深的社会成员，很容易被那些超真实的虚拟环境所同化。
3、网络教学的合作化与网络信息传播的局限性之间的矛盾
网络教学通过同步交流和异步交流来实现的，其中异步占很大的比例。从目前网络教学现状看，在网络中的同步交流很难达到现实社会中面对面交流的效果。在网络教学的异步交流中，除文字教材外，大量知识信息是通过录音、录像、光盘、软件及其他新科技载体传播的，由于这些载体在制作过程中编码所存在的局限性，以致编码后的信息不容易被破译和还原，从而给学生接受知识造成一定困难。
4、网络教学的高交互性与网络硬、软件的落后之间的矛盾
目前我国多数学校的校园网基本上在100M以下，有的甚至只有十几M,网络速度非常慢;再是学生进行有效的网上交流与利用网络获取信息的比例相当低。这样，网络传播信息的速度达不到学生对信息的需求，从而造成信息交流匮乏。在网络教学的软件方面，我国也是刚刚起步，专门适用于教学的网络软件很少，尚不能适应教学过程中师生信息交流的需要。
5、计算机技术水平差异产生的信息马太效应
互联网是高科技的结晶，掌握了计算机基本技术，才能更好地展示自己，为别人提供有用的信息和资料，实现资源共享。但在现实中人们对这些技术的掌握是有差异的，那些技术熟练的人渐渐成为网络世界中的优势群体，那些技术不熟练的人渐渐成为网络世界中的弱势群体。弱势群体由于存在人机交流上的障碍，很难通过网络来充分表达自己的意见，有效交流的比例低，其产生孤独的机会大大增加。
6、受思维定势影响
经常上网的人往往习惯于到固定的几个站点去获取信息或在一个固定的圈子里进行交流，未能利用网络无限性交流的特点去获取更多的信息。久而久之，忽视与外界取得更广泛的联系，从而形成相对孤独。
二、信息孤独对网络教学的影响
l、增加学生和教师的压力
在网络教学中教师和学生面对巨大的信息库，如何作出最佳选择，这对教师和学生都是一种考验。特别是对于学生，其学习压力本来就较为沉重，信息孤独的出现给学生更添一份压力，如果引导不好，许多学生会因不堪重负，导致精神失常，甚至会产生自杀等极端行为。
2、使学生产生厌学等不良情绪
心理学研究表明，孤独是产生厌学情绪的重要因素之一，厌学情绪反过来又会使孤独进一步强化。
3、增加思想工作难度
在网络教学中，学生容易形成信息孤独，而且不易被教师察觉。在这种情况下，教师很难及时采取措施，进行有效的思想教育工作，引导学生及时调整自己。
三、几点建议
1、树立网络学习意识，可以减少学生上网浏览的盲目性，从而减少信息孤独的发生率。引导教师和学生把互联网做为学习的工具，而不仅仅是一种摆设或把它当作娱乐工具。
2、加大投资力度，努力改善网络教学硬环境。要建立适合我国国情的宽带网;要设计科学的教学软件，建立宽带网络、设计高质量的教学软件是避免信息孤独的物质基础。
3、提高网站的质量，优化网络教学软环境。在设计教育站点时要注意学术性与趣味性的有机结合；要对学生访问网络的权限进行适当的控制，防止学生进入色情、赌博、反动等网站中去，从而净化学生的网络学习环境。
4、努力提高学生和教师的计算机水平，减少因技本原因造成的信息孤独。在中小学开设计算机课程是我国课程改革刻不容缓的任务；对教师进行计算机技术培训，制定教师持计算机技术合格证书上岗的制度是教学改革的大势所趋。要尽快培养出一支能够理解和适应网络文化的、能够参与网络文化创造的师生队伍，并创造出新型的网络教学模式。
5、开设网上心理咨询中心和网上求助中心。在网上心理咨询的学生可以不加掩饰地坦露自己的心胸，其咨询效果往往优于当面心理咨询。网上求助中心可以就学生的一些计算机技术和软硬件等方面问题进行解答，及时帮助学生解决学习中碰到的技术问题，从而保证学生信息交流的流畅。
摘自《中国教育学刊》2002年第1期 刘宇文 方明军 文
因特网上的英语教学信息
1、英语教学资源
EFLweb(http://www.elfweb.com/)
这是一个专门为母语不是英语的外国教师与学生提供英语教学材料（对话、笑话、游戏）与英语练习。
Holi days (http://www.capecod.net/schrockguide/holidays.htm)
该站点收集了关于节假日的文化背景资料。
One World one People(http://members.aol.con/Jakajk/ESLLes-sons.html)
该站点载有英语教学方法、游戏材料和各种学习资料。
2、英语教学论文
BenJX:Language Learning(http://www.ozemail.com.au/cdug/)
该站点储有许多速成语言教学法的文章。
ERIC Abstracts(http://eric-web.tc.columbia.edu/abstracts)
这是美国哥伦比亚大学教育学院设计的载有美国教育研究信息中心关于英语教学的文档库。
Links to ESL/EFLAriticl on the Net(http://www.aitech.ac.jp/jtesli/links/TESL/Articles)
该站点提供许多有用的英语教学与研究学术文章。
TESOL Journal and TESOL Quarterly：Selected Articles(http://www.ncbe.gwu/miscpubs/tesol)
该站点提供对两份国际英语教学与研究杂志的部分优秀文章进行全文检索服务。
3、词典、百科全书
The Alternative English Dictionary(http://www.notarm.uio.no/~hcholm/altlang/ht/English.html)
这是一个英语俚语大宝库。
Bartlett’s  Familiar Quotations(http://www.columbia.edu./acis/bartleby/bartlett/)
这是著名美国出版家和编辑John Bartlett 1901年版的《常用妙语词典》的网上版本。
BritSpeak(http://pages.prodigy.com/NY/NYC/britspk/main.html)
这部词典详细介绍了英国英语和美国英语的差别。
4、学术组织
International Association of English as a Foreign Language,IATEFL(http://www.iatefl.org/)英国的国际英语教学协会。
TESOL (http: //www.tesol.edu/)
美国国际英语教学协会。
The Association of Language Testers in Europe, ALTE ( http: //www .cursos. usal. ex/alte/about. html)欧洲语言测试者协会。
5.新闻、报刊
USA Today ( http: //www.usatoday.
com)
《今日美国》电子版是学英语学生和教师学习语言、获得信息的好去处。
EFLWeb (http: //www.u-net.com/eflweb/)
这是以英语教师为主要读者的电子刊物，提供阅读、写作、测试和计算机辅助语言学习等方面资料。
Internet TESL Journal ( http: //www.aitech.ac.jp/~iteslj/)
这是一种网上英语教学期刊，内容包括学术文章、研究论文、教学设计、课堂活动、教学方法指导等。
6、文学艺术
English Poetry Database (http: //etext.lib.virginia. edu/epd.html)
美国弗吉尼亚大学图书馆在此提供几百首诗歌的全文检索服务。
Grendel’s  Lyric Archive (http://homepage.seas.upenn.edu/~avernon/lvrics.html)
这个网站收集了许多歌曲的歌词,是趣味英语学习的好材料。
7、警言妙语、游戏、绕口令
ESL Quote Page (http://www.pacificnet.net/~sperling/cookie.pl.cgi)网络英语教学专家Dave Sperling收集的世界各地的警言妙语。
Syndicate.com(http://Syndicate.com/)这里有智力测验、连环漫画、猜字谜等各种游戏项目。
English Tongue-Twisters(http://www.wu-wien.ac.at/usr/h93/h9325997/fun/twisters.html)这是由奥地利的vienna技术大学收集的一个绕口令小集子。
摘自“因特网上英语教学信息的检索方法”《图书馆论坛》2002年第1期 蒋新民 文
国外关于学业求助行为的研究
一、学业求助概述
按求助者的目的将学业求助行为划分为执行性求助与工具性求助两类。执行性求助也称非适应性求助，指学生在面对本应自己解决的问题时却请求别人替他完成。工具性求助也称适应性求助，指学生借助他人的力量以达到自己解决问题或实现目标的目的。
对学业求助的研究给予我们以下几点启示:
首先，求助并不意味着依赖，学生在学习过程中的角色是不断变化的，可以由求助者变为助人者，也可以由帮助者变为受助者。
同时，学业求助有利于学生的自控学习。一个自我调控的学习者，知道谁能帮助或妨碍自己学习，能够主动寻求并对社会支持作出反应。因此从自我调控的角度看学业求助，它是学生在学习中具有主动精神、有学习的愿望和动机的一种具体表现，是一种为提高学习成绩而采用的学习策略。
另外，学业求助是个体成长过程中不可或缺的一种学习手段。求助实际上是在解决问题的过程中，实现由他人调控向自我调控的转变的一种机制。
最后，在教育实践中，我们应注意防止两种错误倾向。一是把学业求助看作是对他人的过分依赖而加以全盘否定；二是把学业求助看作是具有学习动机的表现而不加区分地一味称颂。
二、国外有关学业求助的研究成果
1、动机与学业求助
美国心理学家尼科尔斯在动机研究领域引入了自我关注动机倾向和任务关注动机倾向。研究表明，学生在自我关注动机下，往往把求助看作能力低的依据，即认为高能力的人是不必寻求帮助的，而低能力的人才会去求助。而学生在任务关注动机下，会把求助看作促进个人进步和任务完成的适应性策略，即把作业任务看作是锻炼提高自己能力的机会(任务关注动机倾向)，而不是检测自己能力的机会 (自我关注动机倾向)，这时学生遇到困难更可能会去寻求帮助。
2、自尊心与求助
作出求助请求，意味着向自己和别人承认不足，这会伤害个体的自尊心。关于“求助会令哪类人更易感到威胁呢？”这个问题有两种假说：脆弱假说和一致性假说。脆弱假说认为低自尊心的个体比较不愿意求助。一致性假说则认为高自尊心的个体更不愿求助。对初中生的研究结果也支持脆弱假说，学生越是在认知和社会方面对自已没信心，也就越可能避免求助。我们可以得出这样的结论，即在学业领域，特别是在课堂环境下，自尊心与学业求助的关系符合脆弱假说。
3、年龄与求助
研究发现，各个年龄段的学生在把任务情境看作提高能力的机会而不是测量能力的机会时，都更多地表现出寻求帮助的意愿和行为，年龄差异不甚明显。
4、性别与求助
纽曼通过实验结果发现，对于阅读课上寻求帮助的看法和态度并不存在性别差异。对数学课女学生比男学生更关心求助时可能会出现的尴尬，这就导致女学生在数学课上不愿寻求帮助。
5、学习成绩与求助
纽曼研究了学生的学业成绩与寻求帮助之间的关系。结果表明，在六年级的学生中间，成绩、主观求助的需要和求助之间存在显著的相关，成绩越低，主观求助的需要就越强烈，而学生却越不愿求助。
6、学业科目与求助
在数学课和阅读课上，学生对于成功的期望、对任务难度的知觉以及对成败的归因都各不相同。有的课堂观察表明，学生在数学课上比在阅读课上更多地寻求帮助。但有的研究却发现，学生在数学课上和阅读课上求助的意愿与行为并没有存在显著差异。
学业求助行为，特别是工具性求助，是一种有效的学习策略，但许多研究表明，青少年在学习上需要他人帮助时，却很少主动求助，并且越是需要帮助者越不愿开口求助。为什么会这样，这是一个具有重要理论和实践意义的问题。
摘自《外国中小学教育》2002年第1期 王秀丽 文
全球化下的世界美术教育
一、影响世界美术教育的几个因素
1、后现代主义的艺术
后现代主义艺术提出的许多新课题，对美术和美术教育进行了重新思考。现代美术教育中，强调美术与日常生活的联系;强调通过美术教育使学生获得终身有益的美术能力;强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，都与后现代主义艺术中所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征的影响是分不开的。
2、多元文化的教育
多元文化的教育是在两个层面展开:一是一国以内为了解各民族文化而实施的多元文化教育，这是一国以内不同文化之间的跨文化教育;二是为了解其他国家历史与文化而实施的教育，属于国际间的跨文化教育。
3、“以学科为基础的美术教育”（DBAE）理论
20世纪80年代初，美国学者德温·格里尔与艾斯纳形成了“以学科为基础的美术”的理论。他们认为，美术学科应包含四个学习领域:美学、美术史、美术批评、美术制作，并应将这四个领域组合编排成既连续又完整的严谨的美术课程，同时每一教学单元应作为下一教学单元的预备，惟有这样学生对美术的技能及原理才会逐步认识，逐步得到加深,能够理解美学的基本问题。DBAE的理论开始在美国，继而在欧洲、南美洲、亚洲都产生了很大影响。
4、计算机与互联网在教育中的运用
由于计算机和互联网在中小学教学中逐步的普及，势必也影响到了美术教学，使美术教学产生了革命性的变化。
二、全球化下的世界美术教育发展趋势
l、美术学科的学习领域在拓展
20世纪90年代中叶提出的“综合的美术教育”，它的特点是对美术做广义上的认识。世界上许多国家美术学科的名称有了改变，其中美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国，已把“美术”改称为“视觉艺术”；英国称为美术与设计（包括工艺）。这样的改革，不仅仅是名称上的改变，而是把美术学科超越了传统“纯绘画”或“纯艺术”范畴的教育，为学生提供了更为广阔的艺术学习领域。
2、美术作为一种文化的学习
美国的《艺术教育国家标准》中认为，美国的文化多样性是艺术教育的巨大资源，应该充分加以利用，以帮助学生理解他们自己和其他人。视觉艺术、传统艺术和表演艺术为考察美国和世界各国文化和艺术的贡献提供了多样的视角。另外，学生还需要理解，艺术课程建设的一条关键原则，是要注意民族、民俗、传统、宗教、性别等问题，以及各种艺术要素和审美反应中的中性与个性问题。
3、美术与其他学科的联系与融合
作为一门课，学生们将进行与美术有关的阅读和写作，进行历史研究，讨论和辩论美学问题，了解视觉艺术是怎样影响并提高他们自己现在作为学生，将来作为公民生活的质量。这一广泛的美术学习基础为美术与学校其他科目和学生兴趣能力联系在一起提供了许多机会。
不同学科间的交叉和融合是21世纪教育、科学发展的主要趋势，为了与之相适应，美术学科与其他学科之间交叉和融合也成为21世纪世界艺术教育发展的重要趋势。
4、注重学生学习方法的改变
在建构主义教育思想的影响下，各国的教育工作者都认识到，在教学中应引导学生去体验、尝试并积极地进行探索，改变单纯接受式的学习方式，发挥学生主体性地学习方式。如:法国的中小学美术大纲中就要求学生对各种材料、工具的特性进行尝试和探索。让学生自己动手，利用多种原材料，制作颜料，并通过探究与发展，逐步认识各种材料和工具的性能和特点，再综合各种不同的材料进行创造性的解决问题（制作艺术作品)。
从注入知识的学习走向开掘智能的学习；从非兴趣的学习走向由兴趣出发的学习，从依赖教师的学习走向以学生为主的学习;从整齐划一的学习走向充分个性化的学习，也已成为21世纪美术教育的发展趋势。
5、重视美术教育对人的全面发展的作用
英国《国家美术与设计课程》中认为，通过美术与设计课程的学习:（1）可促进学生在精神、道德、交际和文化方面的发展;（2）还可促进学生各种基本技能的发展（如:交流方面、数的应用、信息技术、与他人合作、改善自己的学习行为、解决问题）。
6、重视计算机和网络美术教学
计算机辅助教学为学生理解美术、表现美术、创造美术、表现自我提供了一种充满乐趣和信心的途径。互联网的出现，极大地缩短了知识和信息传播的时间和周期，同时形式更加生动，方法更加简便，范围更加广泛，效率更加高。新世纪的美术教学将会充分利用计算机和网络，获得最新的美术教育资源，开发新的教学内容，探索新的教学方法，并开展学生之间、学校之间、省市之间和国际之间的学生作品、教师教学成果等方面的交流。
摘自《中国美术教育》2002年第1期 胡知凡 文
美国、日本中小学校长
培训比较及启示
一、美、日中小学校长培训比较
l、培训管理体制及目标比较
在校长培训管理体制上，美国和日本是分别与本国的教育管理体制相适应的。美国是地方分权制国家，各州一般都通过教育立法规定中小学校长接受培训是任职资格必备条件。日本的教育管理体制传统上是中央集权制，文部省是主管全国教育的中央教育行政机关。
美国中小学校长培训目标要求校长管理、领导学校应具备7种能力和技能：（1）设计、实施和评价一个改革学校氛围的方案，要运用师生双方努力以形成并实现学校的目标；（2）懂得政治理论并能将政治技能用于获得地方、州和联邦对教育的支持；(3）制定一套系统的学校课程;(4）为一个包括学习目标、课程设置和教学策略以及促进高水平成就的技术的教学管理体系制定计划，并加以执行；（5）设立提高教师专业水平和对此作评价的系统，以便提高教师的工作效果;(6)配置人力、物力、财力资源以便有效地确保学生学业成功;（7)进行研究和在决策中运用研究成果，以便提高制定长期计划的水平、学校运作效果和学生学习成就。
日本要求中小学校长必须具备8个方面的能力和素质。它们是:一是有研究精神，不断学习日益更新的知识;二是要有度量，胸怀宽大，不拘小节;三是要有领导能力，切忌八面玲珑；四是要有使命感，对事业一往无前，一视同仁能坚持原则地爱护每一个学生;五是要有广阔的视野，眼光远大，富有理想;六是身体健康，性格开朗，办事光明磊落;七是谦虚、诚实，努力培养自己受人爱戴的品质;八是要善于培养优秀接班人。
在中小学校长培训目标方面，美国强调校长的“技术性”的能力和素质;日本则更注重校长的综合素质、个性特征和道德品质。形成这些差异的原因主要与本国文化传统及人们的校长观有关。
2、校长培训形式和方法比较
在培训形式上，美国和日本都实行多元化培训，即多种培训形式相结合。
美国的培训形式按培训机构分主要有：（1）教育行政部门培训。(2)大学的教育学院培训。（3)教育专业组织培训。
日本的校长培训形式有:(1）各级教育行政部门培训。（2)专业团体培训。（3)校长选考。
比较美国和日本的校长培训形式，两国都注重发挥教育行政部门和专业团体在校长培训中的作用，两种形式相互补充，但差异也较明显。美国校长培训的主渠道是大学教育学院，培训内容主要是业务知识的学习和实际管理技能的改善。而日本校长培训基本上是政府主导，培训内容不仅有业务知识，还有各种政策、法规、制度的学习，其目的要加强文部省对中小学校长的控制。
校长培训目的、形式和内容决定着培训方法的选择。美国校长培训以大学为主，主要是学术型培训，提供的课程一方面注重管理基础知识的传授，另一方面培养教育管理技巧。教学活动形式主要以讲授法、讨论法、案例教学法为主，辅之以少量的实习。20世 纪70年代后，在教学方法上则更多地应用问题学习法。日本的校长培训以短期培训为主，校长会以研讨交流方法为主，各级教育行政部门的教育中心则以讲授法为主。从校长类型看，新任校长（日本称初任者)培训以讲授为主，有经验校长的培训则以参与者的相互交流和研讨为主。
二、对我国中小学校长培训的几点启示
首先，在目标上，应提高培训起点。我国中小学校长的任职资格培训，基本上是一种基础性、补偿性培训。美国的中小学校长的在职培训多侧重于管理知识的扩充和管理能力的提高。日本的中小学校长都是从优秀教师中严格选拔出来的。我国应对现行的中小学校长任用体制进行改革，实行公开竞聘，并通过严格的教育管理知识考试和能力考核，把住校长的“入口关”，提高校长整体素质，从而使校长的在职培训真正成为职业提高性培训。
其次，在形式上，应实行多元化培训。目前，我国的中小学校长培训主要是任务性、指令性培训。专业团体培训目前在我国还基本上属于空白。我们可以设想，中小学校长在大学学习教育管理专业的有关课程应与现行的校长培训课程相通，承认其学分；开设面向中小学校长的学位课程，帮助、指导他们获得硕士或博士学位。
第三，在培训方法上，应该由以讲授法为主向突出案例教学法和问题学习法转变。有关部门应组织力量研究案例教学、问题学习的程序和操作步骤，编选典型案例，并致力于在校长培训中推广。
摘自《中小学教师培训》2002年第3期 刘月乔 任学印 文
英美国家小学课堂教学
的个别化及启示
一、英美国家小学课堂教学个别化
1、合理设计的教室环境是个别化教学的物质基础
个别化教学的教室一般都划分为语言活动区、科学活动区、创造活动区和黑板前的主要用于集体讲授的教室中心区域。学生可以有选择地从一个区域到另一个区域进行不同学科的学习活动。当课堂教学需要进行集体讲授和讨论时，就把分散于各区的学生集中于黑板前的教室中心区域。课桌椅的排列根据教学需要有多种组合方式。圆型、椭圆、半圆、长方形等都是常见的排列形式。不仅课桌椅的排列因教学的需要而随时改变，教室内其他设施也因学习的情况而随时调整。
2、可选择的学习任务是个别化教学的中心环节
个别化教学要求向儿童提供适应儿童差异的不同教学内容和学习方式。每学年、每月、每周的学习计划由教师来制定，但具体的教学计划，强调师生共同协商，同一学科的学习，除了学习教材上的基本知识外，老师还向学生提供多种多样的自学教材，并根据学生的学习能力和进度提供不同程度的教材。
3、灵活的分组是实现课堂教学个别化的有效形式
在课堂中进行分组的标准是极其灵活的，学生的共同兴趣、同等能力、不同能力、学习方法及在课堂中的位置都可以成为分组的依据。在课室教学中集体讲授的时间较少，儿童在进行自己的学习活动时，可以互相询问、讨论。每一位教师都能够接受课堂上学生之间的正常讨论。
二、对我国中小学课堂教学的启示
l、改善课堂物质环境。首先是观念问题。应打破传统的学生排排坐的教室布置，代之以根据教学任务灵活多变的排列组合，充分利用教室的%B