杜威的课程哲学说了什么

补读杜威，对我们而言，不仅是要懂得杜威对当前教育的价值和意义，更重要的是明白杜威的理论到底有哪些我们可以吸收的地方。杜威说过，在教育上，理论与实践的差距总是那么大，以至看起来会是不相关的事情。我们只有真正把握杜威理论的内涵，才能对教育实践有指导价值。

杜威
杜威（JohnDewey，1859－1952）是20世纪美国最负盛名的哲学家、进步主义教育运动的精神领袖，有“美国人民的导师和良心”之美誉，其实用主义哲学和教育学理论至今仍具有世界性的影响。
在杜威整个教育理论体系中，课程理论最为著名、引起的争议也最大。这一点在进步主义教育运动失败后人们的反思中表现得尤为明显。在基础教育课程改革的今天，中国教育界重又掀起了学习和研究杜威的热潮，这是好事。在以往的认识中，杜威的课程哲学容易被人不理解、误解甚至曲解。实际上，杜威的课程哲学是有一个逻辑严密的三维结构的，即经验、生长和生活。与之对应的分别是课程的本质、目标和方法。本文正是对该结构的剖析，权作抛砖引玉，欢迎大家讨论。
课程哲学三维结构的内涵
“经验”的内涵　杜威认为，课程就其本质来说，是儿童个体经验和人类社会群体经验的一个载体。儿童个体经验是其学习的起点，如何从儿童的个体经验中发掘有教育意义的事例、故事和活动是拟定课程、编写教材的最为重要的步骤。在他看来，从儿童现有的经验出发，逐步将其引导到更广泛、更具社会性的经验学习和活动中去，是课程的基本指导原则。为此，他提出了“具有教育意义的经验”和“经验的双重原则”理论。
在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。换句话说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。
仅仅有教育价值是不够的，经验还应该具有连续性和交互性，只有这样，对学生的发展才是有意义的。所谓连续性，指学生所学的经验与原有经验有联系，并有利于引导原有经验的扩大或更深理解。交互性，则指经验的主体和对象要处于一种交互作用的过程之中。传统教育过于强调经验的客观性，而无视主体的主动性，即儿童的内发性的、建构性的学习活动；进步教育运动则矫枉过正，过于强调学生的主体性，对经验的客观方面，即社会的、时代的情境与要求视而不见，其失败也不是没有原因的。
总的来说，课程的本质应该是具有教育意义的，具有连续、交互特点的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。
“生长”的内涵　在杜威那里，课程的目标在于保护和促进生长。这里，“生长”包含两个方面：儿童的个性生长和社会性生长。就“个性”而言，它涵盖了儿童的身体发育、心理与情感的成长和思维与理智能力的发展；就社会性而言，它不仅包涵着对社会进步所需要的知识、文化遗产的继承、传播和创造，也含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。这两个方面没有轻重、先后之分，同属一个生长过程。“生长”有三个内涵。
内发性就是说生长一定是儿童出于兴趣、本能和习惯而对当前经验和活动进行筛选、择取和排序的过程，儿童的主动性不仅要被尊重，而且其主动性发挥的水平也应作为检查生长状况时的重要角度。我们衡量一套教材、课程活动的好坏优劣，其发掘、引导和提高儿童的主动性、积极性水平的层次和程度应该是关键点。
文化性指生长既是一种生物学意义上的过程，同时也是一个文化学意义上的进程。人不同于动物，是因为人在很大程度上是文化的而不是自然的产物。人总是在一定的文化环境、民族环境和社群环境中成长的。因此生长也必然带有了同类文化群体的特征。这也就是说，生长是个性和普遍性的统一，离开了普遍性，人的个性是无法成熟的。
渐进性指生长是个循序渐进的过程。杜威曾反复提到了不宜让儿童过早地使用还不成熟的器官和心智。儿童的提早生长虽然有一时的好处，但对其长久生长来说则是一场灾难。可惜的是，在我们的教育中，这种揠苗助长、“大跃进”式的做法至今仍畅行不衰。典型的做法是学前儿童小学化，小学生中学化，似乎智力开发越早越好，唯恐输在“起跑线”上。
“生活”的内涵　在杜威那里，尽管生活是一个含义很宽泛的概念，与学科相对，但这并不是说，其内涵是不可捉摸的。在笔者看来，其内涵有三个方面。第一是有教育意义的日常活动。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。上文说过，所谓的有教育价值的活动，就是指能够满足经验的连续、互动的儿童活动。其素材直接来源于儿童熟悉的生活场景，着眼于他们的日常经验和现有经验。从他们的日常生活中发现、挖掘能够扩大和改造他们原有经验的活动，经过儿童充满热情的、全神贯注的合作探究，实现自我的生长。第二是日常的问题解决的活动。这即是说，所选择的活动，应该是围绕问题的发现和解决为中心的行为过程。有教育价值的生活行为，应是满足儿童探究和艺术的本能需要的活动。如果活动课程的内容是放纵的、任性而为的、不经选择的日常生活，那么它必然没有任何解决问题的价值，从而也没有任何有助于儿童生长的价值。第三是立足于当下，着眼于未来。强调儿童现有生活对其生长的重要性，但他并不认为可以预见的未来生活对儿童的成长来说是毫无意义的。杜威反对“教育即生活的准备”，其核心是反对外在的、不管儿童身心特点的揠苗助长。但从来没有一种生活是“现在的”，它总是朝着某种方向或趋势在变化和演进的。教育者要善于发现儿童内在的倾向性，从而有预见性地、循循善诱地引导儿童展示其优秀的潜质。
课程哲学的核心
经验、生长和生活是三位一体的，这是杜威课程哲学的核心。
从经验的角度来看，经验并非空穴来风，它总是来源于生活，来源于儿童现有的、日常的活动和生活。经验总是伴随着生活中问题发现和问题解决的过程而产生、改造或者重组。而且经验是生长的一种展示，生长的全部过程便是儿童自我经验的不断改造或重组。
从生长的角度来看，当杜威说“除了生长、更好的生长之外，没有别的目的”时，所指的是经验生长，如果我们把经验的不断重组和改造作为所有课程的本质要求，那么不断地促进或引导经验的生长便应该是教育的、课程的全部目的。儿童的生长是离不开对其现有生活经验的理解、消化和拓展的。生活既是生长的场景，也是生长的经验之源，更是生长的方法。从儿童长远发展来看，那种牺牲儿童身边就有的丰富资源的做法，既是不经济的、愚蠢的，也是得不偿失、误人子弟的。今天，教育要从儿童的日常生活出发，已经成为新课程运动的核心理念之一。
从生活的角度来看，生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态的过程。学生的经验首先应是他的“经历”。这种经历不在学科那里、不在家长和教师那里，而是在其自身的生活化的、问题解决的行为和活动之中。在杜威亲手创办的实验学校中，他把缝纫、木工、编织和烹饪作为课程和作业，由教师指导，学生自己动手，与他人合作设计、施工和改造。实验学校的教学取得了举世公认的成功，其奥秘恐怕正在于教师们对儿童日常生活经验所作的深刻认识、缜密设计和耐心组织。因此我们说，在杜威那里，生长总是发生在生活行为之中；伴随着经验的不断改造和重组，新的经验重新在生活中被验证、审查和修正，学生逐渐成长起来。
杜威的课程哲学启示
从实践上看，杜威的课程哲学对我们有以下两点重要启示。
谨防将三者的内涵作简单化、教条化的理解　杜威曾经讲过，最热闹的语词通常都最难明确其意义。在新课程运动走向全国的时候，“经验”、“生长”和“生活”这三个词儿恐怕也是一线教师们和研究者们使用频率较高的、为数不多的几个语词。当一个词语，很多人都在不假思索地使用的时候，其所传达的信息往往是有歧义的。例如，很多教师把“生活”神圣化，认为儿童的现有生活就是身边的生活，就是当地的生活，从而把其他民族、国家和地区的人的生活排除在课程之外，这种“与世隔绝”的做法，不利于儿童的经验的扩展和改造，继而也就阻碍了儿童的生长。在当前的教育实践中，这种对日常生活作简单化、教条化理解的现象可谓屡见不鲜。
谨防把三者割裂开来理解　从广义上讲，任何生活都是经验的统一体，脱离经验的生活是不存在的。但问题是，并非所有的经验都有益于儿童的生长，并非所有的生活都具有教育的价值。只有从生长的目标出发，从儿童的日常生活中选取有意义的课题，让儿童在比较生活化的气氛中，通过自主的、探究的和合作的活动来推动自身经验的扩充、扩展、修正和重组。所以说，课程就其结构来说，是经验、生长和生活的统一。在课程设计与教学中，对三者中任何一个缺乏考虑，都会影响到教育质量的提高。
笔者曾到河北某县的一所小学调研，发现那里的教师在组织活动课程时，常常是布置一个活动主题之后，便任由学生小组随便讨论，结果课堂一片混乱，学生也一无所获。从教学技能技巧上看，显然，教师课前要十分清楚问题的范畴、规定及解决的多种方法，继而在课堂中引导学生把握好问题的各项条件，而不要跑题和改题，在大脑激荡、群策群力中，像科学家那样把问题解决掉。通过这个活动，儿童学到了新知识，学会了解决问题的方法，也学会了与他人合作，分享劳动成果。这位教师的失误在于，他不明白课程活动总是要明确和解决一个问题，而这个问题的解决要有利于儿童经验的生长。
杜威说过，在教育上，理论与实践的差距总是那么大，以至看起来会是不相关的事情。这既是在提醒我们，理论容易和实践脱节；也是在告诫我们，深入理解理论的真正内涵，对实践具有十分重要的意义。应该说杜威的课程哲学给我们的启示决不会只有上述这些，细心的读者还要认真体会、深入研究才行！（丁永为　胡根林）
阅读链接：《杜威在华教育讲演》、《杜威教育名篇》、《杜威学校》，教育科学出版社出版
《中国教育报》2007年3月8日第8版