神马文学网校本研究指导2
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/24 03:41:39
校本研究指导2
六、校本教研的操作方式
从校本教研的过程来看，校本教研没有整齐划一的模式和程序，校本教研的操作方式应因时因校制宜，要根据各自的具体情况和不同阶段的任务灵活选择。有些专家通过对理论和实践的研究，提出了一些参考模式，可供我们参考。比如，华南师范大学刘良华博士提出了“问题----计划----行动----反思”的校本教研操作方式；上海教科院周卫先生提出了“发现问题----组织团队----学习准备----设计实施----总结反思”的五环节模式；有的专家提出了“问题----综述----调查----计划----设计----实施----总结”的校本教研操作方式；有的提出了“发现（遭遇）问题----分析问题----策划活动-----实施活动----总结提升”的操作方式；还有的专家提出了“明确问题----制定计划----收集资料----获得结论----开展行动”的操作方式，等等。我们认为，开展校本教研不能“一刀切”，对于符合自己实际的校本教研都应给予肯定。能够进行较高层次校本教研的不应把他们拉回到较低水平，现在还不具备一定研究能力的，也不应强行去拔高，更不必强调“人人都有一个研究课题”。对于一般教师来说，只要能够积极参与校本教研活动，就应给以鼓励。教师校本教研的能力只能在参与的过程中逐步提高。实事求是是我们搞好任何工作都要遵循的原则，开展校本教研也不能例外。校本教研展开的方式，实施的途径是多种多样的，除上面提到的之外，可通过下面的多种方式来展现。
1、参与式学习。
参与式学习的一般过程是：
（1）“热身活动”，采取自我介绍或游戏等办法把学习者的注意力集中到培训中来。
（2）由主持人交待活动的目的及主题。
（3）学习阅读新的资料，必要时培训者可以解释、提示或进行小型讲座。
（4）分组活动，主要以讨论方式进行。
（5）小组代表向大组汇报。
（6）培训者总结提升，或归纳出新的问题或方案。
参与式学习的成功主要在于小组讨论的环节进行的成功与否。这时要注意如下的环节与做法：
（1）讨论中的问题最好由参与者自主生成，当然也可事先确定讨论题。
（2）讨论时采用“头脑风暴”及其类似的方法为好，让大家畅所欲言。培训者要以平等态度对待参与学习的教师，是学习的合作伙伴，避免“话语霸权”。
（3）小组讨论时，组内要进行必要的分工：召集人，主要责任是组织小组讨论，鼓励所有人员参与；记录员，记录每一位的发言；计时员，提醒发言者注意时间不要过长；汇报人，代表小组向大组汇报，要注意信息不能衰减。
（4）由培训者和参与学习的教师构成的学习共同体不可过大，一般不超过30人。学习的时间不能太短。培训者可以是校内的教师、校长、教研组长，也可以是校外的专家。
2、“角色扮演”
“角色扮演”是一种模拟式的参与。教研中的角色扮演与戏剧中的角色扮演不同，它要求扮演的不是完全虚拟的角色，而是具有一定现实性的教学角色。在“角色扮演"中，不但要求扮演一定情境中的教学角色，还要反映自己的教学实际经历，其实质就是”若是我，我就这样办“。在这个换位展示的过程中，引起讨论、对话，目的在于引起思考与分析，以便改进教学。它的具体过程是：
（1）选择一些难以处理的教学情境作为角色扮演的事件。
（2）由若干参与教师、合作教师（担任指导者，可以是校长、教师、专家）组成小组。然后，由参与教师在不讨论的情况下，扮演某一情境下的角色来处理这一教学实践。
（3）完成之后，讨论这个情景与使用的策略。注意自己的长处与可能提高的途径并制定出改进的计划。
（4）然后观看其他人的角色扮演，自己可以指导者的角度观察，同时思考、对比自己的教学与改进策略的优劣。
3、课堂教学回顾
教师最经常的反思应该发生在课堂教学之后，这就是“课堂教学回顾”。下课时教师对课堂过程记忆犹新，感受深刻，这时进行反思及时而且准确。好的教师往往都有及时写教学回顾的习惯。教学回顾往往不拘一格，可以记成功之举，也可记“败笔”之处，还可以记教学机智点滴，记学生见解。
有的学校要求教师在教学设计中附上教后感，值得借鉴。
4、教学日记
教师的教学日记是记录自己发展轨迹并不断促进教师专业发展的好形式。教学日记虽然不像成长纪录袋那样用实物形象地展现自己，但是，可以用笔深刻地展现自己。日记是教学反思的载体、记录教育教学实践和教师独特感受的工具。教学日记可以详细描述教师成长的历程，可以真实记录教师的心理体验，可以保证教师的反思经常化。应鼓励教师撰写自己的教育教学故事，书写能反映平时生活的笔记随感。
由于教师工作繁忙，也可以考虑不天天写教学日记，而撰写教学周记，来回忆和总结自己的教学。
5、专题研究
专题研究就是教师个人或群体对教育教学工作中存在的对全局工作有重大影响的共性问题进行的专项研究。这样的研究更类似于课题研究。专题研究大体可以分为两种：
（1）个案研究。个案研究就是把教师自己的关注点集中在一个或几个学生的身上，对其进行观察与研究，并将研究的成果用于改进教育教学工作。在个案研究中要注意不要只是把学生作为学生角色去看待，而要作为独特的人去研究。在了解学生的基础上认识自己的教学行为，并制定行动策略来解决自己的问题。
（2）调查。调查是一种普遍的研究，目的是发现普遍存在的共性问题。摸清这些问题的来龙去脉，对改善教师行为大有裨益。调查的过程大体上是这样的：
① 确定调查的主题，亦即要通过调查解决什么问题。要时刻牢记，问题是一切校本教研形式的出发点，解决问题则是归宿。
② 拟定调查提纲。为使调查结果真实有效，事先必须有比较详细的调查提纲。但调查提纲要对预计不到的问题留有余地，以便在调查中发现有价值的资料。
③ 汇总调查结果，分析调查数据。通过分析，找出解决问题的办法。
④ 写出调查报告，做出调查结论，提出解决问题的初步方案。
6、案例研究
所谓案例研究，是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠释，是对特定的案例进行分析、讨论、评价、处理、寻求对策的个案研究。中小学教师的案例研究，主要是教师结合工作实际，对学校教育实践情境中的事件、现象和问题进行的叙述和探讨。案例研究作为一种研究方法，在教育研究领域中有其独特的价值，是校本教研广泛采用的研究方法。
（1）案例研究的特点
① 体现教师作为研究者的主体作用
在研究内容和对象上，以自己和自己身边的人和事为主，个人亲历的感受是教师案例研究的主要资源。
在研究人员的组成上，以个人独立研究为主，在独立研究的基础上，开展个体间的交流和集体研究。
在研究项目的构建形式上，以对教育教学实践的反思为主。案例研究具有更多的工作研究的性质，大多不属于正式立项的课题研究。
② 展示丰富而简约的教育情境
案例的内涵是极其丰富的。通过叙事和描述，案例反映了教育情境中大量的生动的细节和信息。这种反应是整体的、动态的、形象的、真实的，它比较完整地提供了研究人员对于有关事件的经历和经验，因而有助于人们以直观的具体的方式来认识和把握特定的事件。以鲜活的叙事取代抽象的说理，是案例研究不同于思辨研究和实证研究的基本特征。案例对教育实践的反应又是简约的。案例研究不是对教育情境的简单复制，而是从特定的视角对所关注的人和事进行的观察和思考；案例研究反映的是经过研究者选择加工的特定情境，它不是实况录像，而是一部经过精心剪辑的纪录片。因此，案例研究需要有一定的主题，并围绕主题来对实践情境中大量的信息进行筛选、建构即表达，叙事要建立在一定的思考基础之上。
③ 表达深切强烈的感受和体验
教育案例的研究者不是置身事外的观察员，不是为了公正、客观、科学地证明某种理论或假设的正确性。教育案例的研究者是现场的参与者和当事人，对所经历的事件具有深切的感受和体验，他并不掩饰自己的价值观和倾向性，因而往往表达出强烈的情感倾向。
④ 运用熟悉的思维和表达方式
“学术语言”和“教师语言”构成了两种不同的话语系统，因而导致了不同的研究方式和途径。从思维方式上看，学术语言反映了演绎思维的过程和结果，从抽象到具体，从概念到事实，这是构成学术论文、研究报告的内在逻辑。教师语言则更多地反映了归纳思维的特点，从具体到抽象，从个别到一般，这也是研究和撰写教育案例的思维过程。案例研究源于实践而不是源于文献资料，因而与教师所熟悉的思维和表达方式有着天然的相容性。与抽象、严谨的学术语言相比较，教师的语言具有浓厚的生活气息，它是开放的、更富有生命活力的。
（2）案例研究的类型
按研究的对象来分类，案例研究可分为:一节课的案例研究、一件事的案例研究、一个人的案例研究、一次活动的案例研究等。下面着重说明一下一节课的案例研究。
一节课作为一个完整的教学单位，比较集中地体现了教师在日常工作中面临的各种教育教学问题，是十分适合教师开展案例研究的对象。课的内容是非常丰富的，根据情境的特征和研究的需要，教师可以从不同的角度切入，选择和确定恰当的研究范围和主题。这些观察和思考的角度包括：一节课的整体教学设计与实施，包括设计思想、基本过程、教学要点、课堂效果等；一节课中的某个环节或侧面，如教学过程的特定阶段、教材内容的处理调整、教师的教学行为、学生的学习方式等；课堂上的意外或偶发事件，如学生的争吵或冷场阻碍了教学进程、教师困窘于学生提出的难题等。
在案例研究中，组织者、引导者或发起人选择好案例是成功的关键。好的案例必须符合以下要求：
（1）具有问题性。不是任何教学“问题”都能构成校本教研的问题。校本教研要解决的问题是教师持续地关注的教学问题，或大多数教师非常关注的问题。
（2）具有情境性。案例中应对案例产生的具体情境进行描述，以便使分析者了解案例产生的背景材料。任何案例都是在具体情况下形成的，忽视案例背景，甚至可能得出相反的结论。
（3）具有可读可视性。案例应该是生动活泼的，不应是干巴巴的说理，否则就失去了案例研究的作用。
（4）案例不要过长。使研究者能够用心感受。
案例研究的程序比较简单。通常采取案例展示----分析讨论----设计解决方案----总结反思等环节。
案例研究是以叙事为主要方式来反思和改进自身教育教学实践的行动研究。实践反思可以有文本的和非文本的各种形式，有比较正式的听课评课、专题讨论、教学随笔等，也有独自默想或随意交谈中的偶尔得之。教师对实践情境进行回顾与思考，是触发案例研究的重要条件，也是案例研究内容和材料的主要来源。教师学习写教育案例，他们从教育者的角度来描述一个实际教育情景和教育事件，有目的地对“个人实践知识”加以评判、再认，重新思考作为一名教育工作者的教育理念，重新认识自己教育教学所取得的成绩、所积累的经验、所存在的问题以及需要汲取的教训。这个过程促进了教师在实践活动中的理性自觉，使他们的教育实践趋向合理的价值，并逐步形成自我分析、自我反思的意识和能力。有的学校对教师的考评从原来的书写教学设计改为案例分析，每学期学校还专门组织青年教师举办教学案例竞赛，让更多的青年教师来从事这项以反思自己教学实践为主的校本教学研究活动。
7、“教学沙龙”
沙龙泛指小型聚会活动，它通常有一人或几人主持，谈论由某一问题开始，其内容是开放的，形式是自由的，参与者的地位是平等的。教学沙龙是教学研究的一种组织形式，围绕一两个教学问题，大家畅所欲言，进行头脑风暴式的讨论。这样可以调动参与者的积极性，激活每个人的思维。
8、 教育叙事研究
发现自己的教育故事，向他人讲述自己的教育故事，大家听了故事之后，又引起一番议论、评论或争论，并从中得出一些比较一致的看法。这种“讲自己教育故事”的活动超越了一般“摆龙门阵”、“侃大山”、“故事会”的娱乐功能，具备了一定的反思、总结、研究的教育功能，因此被教育专家称为“教育叙事研究”。“教育叙事研究”是教师反思的一种好形式。教师将自己遇到的教育事件叙述出来，这种叙述不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中“反思”自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。
集体叙事又称“我们一起讲自己的故事”。集体叙事不仅可以运用在课的研究上，而且可以运用于德育、管理等学校教育教学的广泛领域。
9、教学诊断
教学诊断，也称教学现场分析；这种培训方式是在“诊断者”（一般由教学研究人员、校长、资深教师担当“诊断者”，可以是一人，也可多人）有目的地观察教师教学（或课内或课外，或一节或几节课），通过“诊断”，寻找教学不足，提出改进办法。
10、同事互助观课
同事互助观课，由于观课者与被观课者都是抱着相互学习、相互促进、解决共同教学难题的目的来进行教学活动的，不涉及褒贬奖罚和评价，授课者重视成长与学习，而不是表现或成绩，从而，课堂上能够真正表现自我，同时展现自己的长处和不足，课堂能够保持自然性。应该大力提倡同事互助观课活动，把它发展成为一种校本培训的有效方式。教师可以互相结对进行观课，互相指导、切磋，在讨论中提升自我。同事互助观课，要在听课笔记中加入“听课评议记录”、“学情观察”、“改进意见”等栏目。
11、听评课
听评课是校本教研的“常规武器”，各地多有采用，而且实践经验异彩纷呈。有的还把“三课（做课、听课、评课）”、“四课（备课、说课、做课、评课）”作为制度，写进学校的工作日程。
12、送教到校
教研员、学科带头人深入学校讲课、说课，主动出击，满足教师的服务需求。
13、研究课、观摩课、示范课
由学校开始，经校际之间，最后全市，每学年各举办一次观摩课或学科带头人示范性公开课，为教师提供研究交流的平台。“研究课”，顾名思义，就是供研究的课，是供教师本人进行研究的课，是教师所在的教研组共同研究的课，也是全体教师进行观摩、研究的课。“研究课”一般是通过集体备课----集体听课----集体研讨等活动方式进行的。这种基本程序随着“集体反思”教学实践的倡导和运用而得到不断更新，形成了同一内容的研究课先后两次进行集体研讨、交流，以集体的智慧分析教师教学设计的教学实践的成功与不足，提出改进建议，以这些共同反思的成果为基础，教师重新设计和完善教学过程，通过另一个班级的实践以及再次的集体研究和评判来完成对一个教学内容的深度分析。
14、校际会课
一般半年安排一次，学期是小会，学年为大会；主要通过“课”的形式来交流对有关理念、任务的理解和实践方式，探讨如何解决问题；课后一般安排教研组代表的说课，执教者的实践反思和观课者向执教者的提问与对话；然后组织分组讨论（一般为校际混合分组），最后为大组交流汇总、小结，并提出下次活动的有关准备事项等。概括流程为：上课→反思、说课→提问、对话→分组讨论→汇总、整理。
15、教学互访
教师为研究解决问题而向有关学校的教师发邀请或要求访问。联片教研，大大增加了教师间的交流的机会，也使教师之间彼此了解熟悉，亲和合作程度加强，因而遇到困难时请求互助，获得经验时希望分享的主动行为也渐渐多了起来，由于彼此了解增多了，因而选择交流对象也就更具有针对性、有效性。教学互访是互动的合作的，一般经历“预约→准备→课例→研讨”这样的过程。
16、专题合作
这种合作一般出于共同的理念、价值的追求和面临相同、相似的问题而产生的需要，研究的问题也有一定的难度，需要的时间也较长，单独做力量不足，因而需要跨校的资源支持。
17、同伴结对
在目前的教师培养中，“带教”是最常见的方式之一，也大多采用“老带新”，高级职称带低一级职称的做法。随着新课程的实施，“带教"的内涵在扩展，形式在丰富与创新。“同伴结对”的目的是能力特长互补和为解决相同问题而合作。他们在教学、教研的实践和反思中交替换位、相互观察、互相要求、鼓励、帮助，也共同面对困难与荣誉。目前这种结对有同校的，也有异校的，实践反映良好。
18、校长论坛
校长是校本教研的第一责任人，校长论坛是实施校本教研制度建设的一个重要举措。校长论坛由教育行政部门或教师进修院校组织，主要领导参加。校长论坛中校长的表现可作为一项重要评估指标纳入校长的职级管理，论坛根据不同的教研专题，及时交流经验，提高校长组织指导新课改的水平。
19、立体教研通道
为随时给一线教师提供专业支持，实现资源共享，应构建网上教研平台，拓宽校本教研时空。建立各级教育资源网，开辟教研员网页，公布教研员电子信箱，只要教师有需要研讨的问题，可随时与之联系，教研员以较快的速度给与解答，解答不了的组织讨论。
20、信息交流
把教学、教研等领域里的先进理念、做法、经验，通过教育网站和《研训工作通讯》（内部刊物）传播到学校，让所有学校、教师选择学习。
21、专家报告
22、骨干教师（学科带头人）与教师对话
23、专业人员与优秀教师合作论坛
24、走近名师
（1）寻找身边的名师；
（2）走近名师的学生（调查）；
（3）走近名师的课堂（听课）；
（4）我请名师走近我。
25、非正式教研活动
教师在办公室、休息室、午餐桌上或者其他场合谈课改、谈学生、谈教师、谈反思，休息室变成了“教研室”。与正式教研活动相比，在这个非正式教研活动的“平台”上，教师之间可以随时交流，相互交换信息和“情报”，从而使教师之间相互开放、合作有了可能。教师之间非正式的相互交流（非正式教研活动）与学校日程上安排的“正式教研活动”对教师具有同样重要的作用。在新课程背景下，正式的校本教研和非正式的校本教研具有同等重要的力量，两者共同构成学校的教研文化。
26、构建区片、县、市级学科教研网络。相邻学校可按学科成立区片联合教研组，市、县(市)、区可成立学科中心教研组，定期就课改中的共同问题开展讨论与研究．对势单力薄的农村学校，尤其是像体育、艺术等学科，这种区片、县、市级学科教研网络的建立，将会有效地改变教师个体孤立无援的教学研究状况。
27、跨学科的综合式教研。
要打破学科封闭状态，走出画地为牢的怪圈，针对各学科教学中的一些共性问题进行研究。不同学科之间联合攻关．效果会更好。
28、跨区域的交流式教研。
通过参加国家、省级课改培训与研讨会议，交流碰撞，进而形成共存共进的良好局面。同时，这也是一线教师寻求专家引领的极好机会。
29、行动计划。
行动计划是一种行动性的校本研究方式，具有更为广泛的运用范围和使用领域，小到某种教师行为的改变，大到学校行为的整体改革。行动计划的基本范式包括以下主要环节。（1）制定行动计划：针对学校中存在的现实问题，通过较大范围的集体讨论，形成变革教育教学行为的行动纲领或行动计划，明确提出具有激励性的工作口号，并在全校范围营造舆论和氛围。（2）试行行动计划：选择一个班级或年级的部分教师对行动计划进行试验性的实施，观察反映效果。（3）调整和改善行动计划：通过研究群体的集体讨论与反思，对行动计划的基本理念、总体思路、推进策略、组织方式、制度措施等进行调整和完善。（4）整体实施行动计划：在全校范围内有步骤、有计划、有组织地全面实施和推进行动计划。（5）集体反思与评价：对实施一段时间后的行动计划的经验和效果进行反思，并完善、调整和形成新的行动计划。
30、教研组论坛。
有人把“课例研究”、“集体叙事”、“行动计划”称为校本教研的三种典型范式。从研究的内涵来看，作为一种校本研究的范式，必须从核心环节上呈现并贯穿着“自我反思”、“同伴互助”、“专业引领”三个核心要素。
七、校本教研的组织与实施
1、建立校本教研制度，实施规范管理。
要保证校本教研落到实处，发挥效益，加强制度建设，进行规范管理，是非常重要的。作为一所学校实施校本教研，要根据本地区的要求，制定本校的校本教研制度。校长是第一责任人，建立领导小组，组织教师形成学校的校本教研计划。这些制度主要有：
（1）校本教研的规划、计划.
（2）校本教研中的职责分工。校长、教科室主任、教研组长、教师都各自承担哪些任务.
(3)
(4) 集体研究制度(包括：研讨会制度，教师与教育专家的对话交流制度，课题研究制度等)，集体研究的时间、地点、召集人、主题的确定等。
（5）执教笔记展示制度。教师可随时将自己教学过程中的收获，课堂教学中学生思维的火花或闪光点进行记录，定期通过校园网或其他方式进行展示。
（6）优秀教育案例评析制度。倡导教师每个学期提供一个典型案例，以此为“靶子”，组织全校教师进行案例评析。
（7）优秀话题征集制度。鼓励教师通过校电台、校园网将自己教学中的困惑或话题提出共同研讨，解决的方案可再通过校电台或校园网发布，资源共享。
（8）优秀课改成果展示制度。为及时总结推广先进的经验做法，展示阶段性课改成果，每学期分学段举行课程改革实验成果展示会。
（9）校本教研的奖惩制度。
（10）校本教研的评估检查制度。
在具体实施过程中，如何从制度上保证研究，许多实验区都进行了有益的探索。福建南安市建立了新课程研讨制度，确定每周六为“新课程教研日”，开展形式新颖、实效性强的教学研讨活动，以学区、校为单位总结、交流、反思本周教学情况，思考、研讨下周教学内容。如集体备课、教学研讨、教学观摩、说课、评课、教学反思与交流、案例分析、问题会诊、教师与专家对话、专题研讨、教育沙龙等。在观念的碰撞与交流中达成新的共识，在实践与摸索中找到解决问题的途径。南安市还建立了局机关干部、市级教研员与学区、片挂钩制度，设立“校长课改讲坛”、“教育改革创新论坛”，要求教师每周作一次教后记、提供一个典型个案、上一节研讨课、建立学生成长档案记录、提供一个研究问题等，举办教学开放周，学科教学观摩研讨。通过这些制度保障，使教学研讨活动扎扎实实地开展起来。
校本教学研究制度，特别是在新课程背景下的教学研究制度，要避免以往制度管理中的缺陷，从过于量化、细化和注重数据的（如规定教案的格式，字数及听课的节数等）管理中解脱，走出“制度化”的沼泽，抛弃以追求时效和声誉为主的急功近利式的科研。校本教学研究制度构建的将是一种新的教学研究秩序，它创造的是一种崇尚研究、共同探讨、平等合作、共享经验的氛围，创设的是一种有利于每位教师专业发展的机制。以校为本的教学研究制度不同于一般的管理制度，它建立的是以教学研究为基本特征的教师研究制度，构建的是以学习为中心的校园文化制度。
校本教学研究的成果是多方面的。通过教师研究教学，成功的转化了一位“学困生”；师生共同完成了精彩的一课……都可视为教师教学研究的成果。如果我们把这些成果用文本的形式表现出来，那就是一个个具体生动的教育教学案例、故事，具有丰富材料和真切体验的各类报告、总结，反映教师生活的具有真情实感的笔记和随感等等。这些案例故事、报告总结、笔记随感是教师对自己行为（实践）的理性思考，是自己教学理念的行为外化，其中也不乏有一定的理论深度。所以，我们可以说教学研究可以使教师实现行为（时间）与理念（理论）的“双赢”。
2、调整和改进教学研究机制
（1）建立“自下而上”与“自上而下”相结合的教学研究机制
校本教学研究作为一种教学研究活动，在学校教育实践中并不陌生，但作为一种教学研究机制，它的意义并未受到人们的普遍重视。尤其是从整个基础教育系统来看，校本教学研究还缺乏制度上的规范。正因为如此，即使是在学校一级开展的教学研究活动也在相当程度上逐渐偏离了“学校为本”，研究的很多问题往往不是学校自身遇到的真实教学问题，反而是校外机构或单位所要求或布置的，与学校自身的真实教学无关或不直接相关的问题，偏向了“校外为本”。
现行教学研究机制系统是以各级教研室为主干建立起来的，经过几十年的发展，有了比较严密的组织和制度体系，成为我国基础教育事业发展的重要组成部分和业务支撑力量。但不可否认，这种教学研究机制系统是在计划经济体制模式下建立起来的，它所适应的是具有超稳定特征的统一计划体制，从很大程度上讲是一种单一的自上而下的教研机制，缺少自下而上的教研机制的补充、促进和制约。这种单一的自上而下的教研机制，在制度意义上存在着明显的局限性，在机制上是不健全的，不能很好地适应这个时代的教育发展要求。一方面，学校一级的教学研究缺乏基本的制度规范，得不到应有的重视，学校校长、教师和学生的教学要求不能得到有效的表达。另一方面，校外教学研究机构(包括各级教研室和其他研究机构)的研究工作常常脱离具体学校的实际教学问题，在客观上淡化学校一级的教学研究或者导致学校一级的教学研究出现脱离自身实际的倾向。即使校外教学研究机构愿意解决具体的学校实际教学问题，也只能依靠他们的自觉。而无论属于哪种情况都缺少机制上的保证和制度上的规范。
校外教研机构由于其研究主体在学校之外，在研究和解决学校的具体实际教学问题方面客观上存在着很大局限，很容易形成事实上的“官僚主义”。其研究成果即使很有价值也不能直接转化为学校实际的教学行为和策略，学校教师还需要经过一个消化和吸收的过程，才能逐步地运用到实际的教学之中。而且这种转化也需要广大一线教师有教学研究的意识和能力。校外机构的教学研究在客观上的局限性凸显了校本教学研究的现实意义。所以，当前强化校本教学研究，并不是把现行教研制度推倒重来，而是对现行教研制度加以调整和改进，使之从单一的自上而下的教研机制向自上而下与自下而上双向结合、优势互补、相互制约与促进的教研机制扩展并加以丰富，使基础教育的教学研究工作既能反映时代进步和社会发展的要求，又能符合学校的具体实际，能够更加有效地反映学校校长、教师和学生的教学要求，解决他们的困惑和问题，提高学校的教学质量。
强化校本教学研究主要有两个方面的任务指向。一是加强制度建设，使校本教学研究合法化和合理化，促进学校一级的教学研究工作，提高学校自身教学研究的质量和水平；二是从机制上引导和促进校外教学研究机构改变教学研究脱离学校实际的状况，突破单一的自上而下开展教学研究的工作方式，把自上而下与自下而上两条通道联结起来，重视研究和解决具体学校所遇到的实际教学问题，促进学校一级的教学研究能力不断提高。
需要强调的是，校本教学研究的功能也是有限度的，它并不能解决学校的所有教学问题。强化校本教学研究的目的是对现行教学研究机制系统进行调整和改进，从而使自上而下与自下而上两种教学研究机制能够更好地优势互补、相得益彰。
（2）加强和改进学校一级的教学研究
校本教学研究主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教学问题而展开的思考、探索和改进等活动是非常重要的教学研究活动，应该使曾经不被看重和看好的教学研究恢复它应有的地位，使之合法化、合理化和制度化。这种“学校为本”的基本特征，可以改变中小学教师在教学实践中仅仅处于执行和服从的被动地位，为尊重、调动和保护中小学校长和教师教学创新的积极性开辟道路。中小学教师可以理直气壮地“开展自己的教学研究”，“解决自己的教学问题”，“发表自己的研究成果”，“改善自己的教学实践”。
在学校，校长是建立校本教学研究制度的第一责任人，应该成为校本教学研究的身体力行者，应该懂教学和管理，有专业意识和专业水平，有专业精神和专业威望。校长要真正确立科研兴校的办学理念，建立校本教学研究的导向机制、激励机制和保障机制。学校要整合教科室、教学处、学科教研组和备课组的力量，建立直接服务于提高教学质量和教师发展水平的开放的教研网络。通过开放的教研网络，经常和校外的同事、专业研究人员保持联系和沟通，主动寻求专业研究人员的支持和帮助，使每位教师的困惑能够及时地得到反应，问题能够及时解决，经验能够及时交流，努力把学校变成真正的学习型组织。
校长在校本教研制度建设中，不仅仅在于建立制度，重要的是要走进研究，在建立校本教研制度中研究教学，在研究教学中推进制度建设，使自己成为一名研究型校长。校长走进校本教研，要立足学校实际，以教育教学中的具体问题，以管理中的问题为研究对象，以改进管理水平、解决教师教学中的困惑、促进学生发展和教师专业成长为目标。校本研究应成为校长管理学校的一种内在需要，通过研究，帮助教师解决教育教学实践中的问题，提高教师的专业素养，提升学校的管理水平，使校本研究成为推动学校发展不可或缺的力量。
校长走进校本研究，一是要在学校中营造一种研究氛围，创设一种有利于研究的机制，引导教师置身于其中。如提倡教师写教后记、教学反思，变检查、评比教案为交流教学反思的教后记；引导教师结对帮带、相互听课、相互交流，开展专题讲座，鼓励读书读报，提升理论水平，创新教育教学方法，解决实际问题。二是要走进教师，多与教师交流，建立一个平等的对话平台，与教师共同探讨教育教学话题，互相讲述教育教学故事。三是要善于引发研究课题，帮助教师解决教育教学中的问题。校长要善于从学校、教师实际中发现问题并提升为课题进行研究。四是要重视制度建设，校长走进校本教研，既要成为教学的研究者，又要成为教研的组织者，使学校成为一个研究性的群体。要建立校际间的交流，与教研部门、大学进行纵向的交流研究制度；开展校际间的同学科教研活动；重建学校教研组，使校本教研制度化，使之成为教师群体中的职业生存方式。五是要与教师一起制定个人专业发展计划。
教师要形成学习和反思的习惯，向实践学习，向书本学习，向同事学习，向专家学习。只有不断学习，才有能力反思，才能不断进步。一个不学习的教师即使有良好的愿望，也没有能力全面提高自己的专业水平，所以学习和反思是教师专业发展的必由之路。同时，教师要增强研究的意识，以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教学实践中遇到的真实问题，克服被动性和盲目性，把日常教学工作和教学研究融为一体，形成一种新的教师专业生活方式。
要强调教师之间的专业切磋、协商、交流和合作。要防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象，倡导科学精神，营造求真务实、科学严谨的教研气氛，提高教学研究的质量和水平。
（3）引导和促进校外教学研究的重心转向中小学的教学实际问题
校本教学研究不仅有利于调动和保护中小学教学创新的积极性，而且有利于鼓励和调动各方面的教学研究力量支持中小学的教学研究。校外教学研究机构可以在为中小学提供更加直接的专业支持与服务的过程中寻找到教研机制创新的生长点和突破口。
各级教育行政部门应该高度重视校本教学研究的制度建设，把它作为中小学和校外教学研究部门进行考核评价的重要内容。以校为本的教研制度对教研系统提出了新的要求：
① 转变职能。当前教学研究工作的主要任务是：改进和完善教学研究制度和工作方式，努力将教学研究工作的重心下移到学校，逐步形成民主、开放、高效的教研机制；认真研究课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中不断提高教师的教学专业水平和中小学课程建设与管理能力。在新课程的背景下，教研工作更多强调的是研究、指导、服务，由原来的指令性转变为指导性，由重检查、评比转变为重调研、指导、协调。
② 改变教研方式。首先，新的教研方式要有利于教师积极性的发挥，而不是限制与束缚，更不能包办代替。应鼓励教师个性化的教学，而不要过多地用条条框框去“规范”教师。其次，教学研究应该以新课程为导向，紧紧围绕地方和学校课程实施中出现的问题开展研究，不断提高研究的质量和水平，避免把教学研究简单化为仅仅只是统一教学进度、教学要求和组织复习考试等。校本教研研究什么，首先在教师中去寻找，看教师需要什么，他们目前最渴望解决的问题是什么。应特别重视研究学校在课程改革实践中所碰到的具体实际问题，推动课程改革的深化发展。要改革教学研究的形式和方法，灵活运用案例分析、问题解决、调查研究、实践探索、区域交流等多种教研活动方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。
③ 转变教研员的角色。不再以“专家”、“领导”、“检查者”的身份出现，在校本教研制度下，教研员更多的是一名研究者，准确地说是一名合作研究者。教研员应当结合听课、调研，与教师展开对话，了解教师的所思、所想、所疑、所惑，以一种积极互动的方式，与教师平等交流，共同切磋，与课改同行，与教师一起成长。
建立校本教学研究制度，既强调以制度化的方式保障教师对教学的自主决策、反思和改进的权利，同时又强调在机制上以学校为中心和主体，引导校外教学研究力量积极有效地参与研究和解决学校的教学实际问题，进行理论概括和提炼，总结经验，探索规律。这是一个立体化的教学研究网络，需要广大中小学教师和专业研究人员之间进行良好的分工与合作，进行坚持不懈的努力。
3、校本教研的误区
（1）“校本教研就是课题研究”。有人一提到校本教研，一下子就想到传统的科研----课题研究。这种认识的误差就在于对校本教研的内涵缺乏本质的理解。校本教研的真正内涵是行动研究。科学研究一般分为两种形式：理论研究和行动研究。理论研究是通过对大量现象或事实的收集整理，寻找其中规律性的东西----我们所说的理论。行动研究则是以解决问题为中心的一种研究方式。校本教研是要解决教师的实践智慧问题的行动研究。校本教研不必强调“人人都有一个研究课题”。
（2）“校本教研就是教研组活动”。把校本教研淡化为学校的日常工作或视为教研组活动，是当前开展校本教研的普遍现象。教研组从本质上说是一级行政组织，它的核心职责是搞好学校的教育教学工作。当然，教研工作也是教研组的主要工作，但不是全部。教研组布置工作、检查工作，以及以教研组名义组织的例行公事的所谓“学习”，都不能算作校本教研。校本教研是研究问题，而不是完成任务。校本教研必须把教学工作中存在的突出问题梳理出来，对其进行深入的思考，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去验证。当然，校本教研的过程与教学工作过程是并进的，校本教研的结果也主要靠工作成果去体现，但关注问题还是关注任务，关注过程还是关注结果，是教研和工作的根本区别。
（3）“校本教研就是备课”。一般来讲，学校组织的备课活动具有校本教研的性质。但是，简单的、预设性的教学准备活动不能称其为教研活动。那种为备课而备课，为应付检查而进行的教案抄写活动与校本教研相差甚远。校本教研的主要形式是行动反思，即先有教学行动，然后对其进行反思，在反思的基础上作出改善后继行动的方案，再投入到新的行动中去。如果不是在反思基础上的备课，就完全丧失了教研的性质。
（4）“校本教研是教师的研究”。认为校本教研只是教师的责任也是当前的一个误区。校本教研的主体是教师，但没有校长的组织，没有上级教研培训部门的指导，也是不能取得成效的。校本教研（校本培训）并不是不要上级教研部门的指导和院校培训。校本教研是在教育行政部门和教研部门的指导下、在校长的主持下的全体教师的研修活动。