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"六给”教学策略- - [转]
即给学生质疑问难的权利、给学生选择学习内容的权利、给学生选择学习方法的权利、给学生选择学习伙伴的权利、给学生展现学习成果的权利、给学生参与评价的权利。
●给学生质疑问难的权利
“学成于思，思源于疑”，“学问，学问，就要学会问”，“发明千千万，起点在一问”，“发现一个问题比解决一个问题更重要”。这些名言都深刻地阐明了“问”的重要性。
我们所学的一篇篇课文都是新知与旧知的综合体，许多问题学生完全可以自己发现、自己提出、自己解决。因而，在教学中，我们交给学生质疑问难的权利：课前，问问学生预习时有什么疑问；课中，允许学生随时提问；课后，问问学生还有哪些未解决的问题。
●给学生选择学习内容的权利
“教材无非是例子”。教学中，我们努力改变统一学习内容的做法：允许学生自己选择课文中的句段品读、背诵，选择自己感兴趣的题目写作，选择适合自己学力的作业来完成。
●给学生选择学习方法的权利
由于学生经验背景的差异，即使是学习同一内容，他们所选取的学习方法也往往不同。如：在背诵《桂林山水》第二段时，有的学生用抓重点词语“静、清、绿”?的方法来背诵；有的学生用看插图的方法来背诵；有的学生喜欢综合运用这两种方法来背诵。对这些，我们都给予肯定，不统一学习方法。
●给学生选择学习伙伴的权利
如今，教师们都意识到，合作探究是实现有效学习的重要方式，课堂上经常组织学生开展四人小组学习、讨论。但这四人小组是老师指定的，学生只有参与的资格，没有选择的权利，为充分发展学生的个性，展现学生的生命活力，让学生的合作学习更为有效，我们允许学生根据学习内容的不同，选择合作学习的伙伴。
●给学生展现学习成果的权利
爱表现自己，是小学生的天性，他们可在自我表现中体验成功的喜悦，培养起自信心。因此，我们在课堂教学中，尽量创设机会，让学生展现自己的学习成果。课内，允许学生自由站起来把自己认为读得好的段落读给大家听；课后，允许学生自主地把自己的优秀习作贴在“学习园地”上等等。
●给学生参与评价的权利
学生是学习的主人，也是评价的主人。让学生对自己、对同学的学习做出评价，对老师的教学做出评价，形成立体的全方位的评价体系，能有效地提高学生的听、说、读、思的能力，调动他们的学习积极性，发展智能，培养创新精神。因而，我们积极鼓励学生参与评价。 （赵培敏）
biffa 发表于 >2005-1-13 17:28:34
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2005-1-13
续
３ “角色互换”教学法的优点
３１ “角色互换”教学法培养了学生创新精神
传统的“注入式”教学法，严重禁锢了学生的思想，限制了学生的思维，阻碍了对学生创新精神的培养。而“角色互换”教学法认为学习过程是学生主动探索、主动发现、主动进行意义建构的过程；是学生进行质疑、肯定、批判、否定的过程，这样的过程为发散性思维、批判性思维、创造性思维创造了空间，有效促进了创造性思维，培养了创新精神。
另一方面，在“角色互换”教学法中能否创新，能否使讲课有别于教材、有别于教师，有别于同学，是教师评分的一个重要依据，这样有效加强了创新精神培养的力度。
３２ “角色互换”教学法培养了学生理论联系实践的能力
学生在角色互换中能否将书本上的知识与农业实践、生活中的自然现象相联系；能否与学校、本专业、本班、本组、本人所从事的活动相联系；能否用身边浅显的实例提示理论的内涵；能否将理论用于指导实践，是教师评分的另一个重要标准。这有效地使知识得到外化，使学生能在各种不同的情况下应用知识，有效培养了学生理论联系实践的能力。
３３ “角色互换”教学法培养了学生综合分析问题、解决问题的能力
“角色互换”教学法强调自主学习，强调学生对某一主题进行主动探索、综合分析，经过“同化”、“顺应”，肯定、否定、再肯定的过程，把握问题的重点、难点，从而解决问题，形成意义建构，实现自我反馈。这不仅达到了自主学习，形成意义建构的目的，更重要的是培养了学生综合分析问题、解决问题的能力。
３４ “角色互换”教学法培养了学生自学能力
２１世纪随知识更新年限的不断缩短，终生学习已成为一种生存的概念，人活一生必须学一生，活到老必须学到老。因此，自学能力的培养很重要，它是继续教育、终生学习的坚实基础。“角色互换”教学法强调自主学习、自主探索、自主对知识形成意义建构，有效培养了学生的自学能力。
３５ “角色互换”教学法培养了学生讲演能力
“口才”是一个人基本素质的重要组成部分，不讲不练，或少讲少练，“口才”不可能提高。很多学生不敢在大庭广众的正式场合下讲话，一讲话心就慌，一讲话脸就红，一讲话身体就发抖，一讲话词就乱。“角色互换”教学法强调协作学习，强调会话在学习过程中的重要作用；强调同学与同学之间、同学与教师之间进行协商；强调学生由“教”的角色互换成“学”的角色，使学生敢于公开地大胆阐述自己的观点，敢于质疑，敢于批判，敢于肯定，这样，有效提高了学生的讲演能力。同时，也提高了学生逻辑思维的能力和应变能力。
“角色互换”教学法有效提高了教学质量
“角色互换”教学法强调以学生为主体，充分发挥学生学习的自主性，使学生进行主动探索、主动发现，主动对知识进行意义建构，这种创造性学习有效调动了学生学习的积极性，创新的乐趣有效培养了学生学习的兴趣。“兴趣是最好的老师”，“兴趣是成功的金钥匙。”“角色互换”教学法通过引导学生产生学习兴趣，有效提高了教学质量。
（七）基于问题解决的研究性学习
建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计 产生的影响越来越引人注目。
一、 建构主义的基本学习原理与学习原则
(一)建构主义的学习原理
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成分，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意识，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观地存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：
1.理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与 学相脱离的，因此，认知不仅仅存在于个体内部，而且是整个 的一部分。
2.认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。
3.知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解的一个基本的机制；协作小组测试我们对特定问题的理解；其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。
（二）建构主义的一般学习原则
由以上基本的学习原理出发，可以提出以下学习的一般原则：
1.学习是人与生俱来的能力。
2.学习是发展的机制。学习要求学习者自身创造和自身具 有组织能力。
3.促进学习的基本条件是真实、复杂、丰富的支撑性的情境。
4.合作、互动是学习的基本形式。共同体中的对话可引起学生进一步的思维。班级应该成为基于学生活动与交往的学习共同体。学生应该承担起学习的责任。知识共享意味着贡献与索取的平衡。
5.反思性抽象是学习的驱动力。人作为意义制定者，始终在探索着以某种表征形式进行跨越经验的组织。
6.有效学习必须凭借各种认知工具去获取、处理、表征信息，以及进行知识的开采、发现与创新。
7.学习是探索，失衡、矛盾、问题能促进学习，在此过程中出现一些错误是不可避免的。
8.学习结构与建构的统一。
2建构主义的学习观：
3指导教学系统的设计和教学环境的设计
（1）所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明确的目的性，学以致用。
（2）支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的。
（3）设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。
（4）设计的学习情境应具有与实际情境相近的复杂程度，避免降低学习者的认知要求。
（5）让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程，规约学习者的思维，而应该为他们提供思维上的挑战。
（6）为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的，正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询。
（7）鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商趋向一致，因此应该鼓励各种合作学习。
4．成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础
多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。“情景创设”是建构主义学习环境中的四大要素之一，其目的是让学习者在实际情景下，或通过多媒体创设的接近实际的情景下，进行学习。即强调利用生动﹑具体﹑直观的形象，尽可能地激发学习者的联想，唤起长时记忆中的知识﹑经验，从而更有效地将新知识同化到原有的认知结构中。
信息技术是建构主义应用于教学的理想条件
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
情境:建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
“协作”与“会话”:协作与会话是协作学习的主要形式，协作与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。
意义建构:建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。
正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。
师生角色的定位
建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。
(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者
——教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
——教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
——教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
——教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
——教师必须提供学生元认知工具（所谓元认知，又称反审认知、反省思维，是对认知的认知，也就是对认知活动和认知策略的自我意识和自我调控）和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
——教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当在以下几方面发挥主导作用
——激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
——通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
——为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。这些引导的方法主要有：提出适当的问题以引导学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入，以加深学生对所学内容的理解;启发和诱导学生自己去发现规律，自己去纠正和补充错误和片面的认识，逐步培养学生自主学习的能力和习惯。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者
——建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
——建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要成为有意义的主动建构者，要求学生在学习过程中，从以下几个方面发挥主体作用：
——要用探索法和发现法去建构知识的意义。
——在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
——要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
认知学徒制
基于这样一种社会文化认知观点，该学派关注学习的社会方面，更注重一定的社会文化背景中知识与学习的研究并将不同的社会实践视为知识的来源。他们提出，学习应该象具有一定目标的实际活动，学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。为此，他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。
在揭示传统学校教育的弊病以及传统学徒制方法的基本特征的基础上，80年代末，西方的一些学者提出了进行第二次教育革命的呼吁，他们认为，如果说与工业革命同步的第一次教育革命标志着正规学校教育的开端，这种正式的学校教育使学龄儿童走出工场，脱离社会生活环境，进入特定的课堂教学环境，那么，目前正在进行的第二次教育革命则试图依据现代信息技术与科学的认知学徒制教学原则对现行的学校教育进行彻底的改革。他们指出，如果使学徒制的方法适应学习者的思考和问题解决技能等认知技能的培养，如果将学徒制方法中的核心技术（建模、训练、搭建脚手架等）置于功能强大的计算机之中，那么这种新的认知学徒制将在实现理论与实践的结合，在改造传统学校的物质设施、组织形式、教学方法、评价标准等方面，尤其是在消融传统学校与社会各行各业的界线方面掀起一场真正意义上的新世纪的学习革命与教育革命。
由柯林斯、布朗和纽曼（Collins，Brown，and Newman）首先提出的认知学徒模式包括四个构件：内容（学科领域、启发式策略、控制策略、学习策略）、方法（建模、教练、脚手架的搭建与拆除、清晰表述、反思、探究）、序列（复杂性的递增、多样性的递增、全局技能先于局部技能）和社会性（情景学习、专家实践文化、内部动机、开发性合作），将它们有效地组合在一起，能使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。
建构性学习的六个次要特征
除了以上六个主要特征外，建构性学习还具有一些次要的特征，如探究定向的学习、情境化学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习等。
(一)服探究定向的学习(discovery-oriented leaning)
建构性学习在探究方面通常是主动积极的，尤其是在学习过 程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为， 在教学过程中，学生是一个积极的探究者；教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识。归根结底，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识探究者。探究定 向的学习在“抛锚式教学”、“随机访取教学”、“生成性学习”、“情境学习”等建构主义学习流派的研究中得到了进一步深化。
(二)情境化学习(contextual learning)
根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。20世纪80年代以来，有关情景认知与情景学习的研究表明，在学校发生的很多所谓的正式学习，往往都是脱离特定的情境的。这种类型的学习存在着形式化、抽象化、简 化、记忆表征的单一化等弊病。由此产生的结果往往是只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中，用于结构不良问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象产生的重要原因之一。因 此，作为建构性学习特征之一的情境化学习，要求注意知识表征的多元化问题，并加强各种知识表征(语义的、情节的和动作的) 之间的联系，同时注意使知识表征与多样化的情境关联。此外， 处理好情境化与非情境化之间的平衡，也是进行建构性学习应 注意的问题。
(三)问题定向的学习(problem-oriented learning)
问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题，并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。学习者必须完成的学习任务有：确定是否存在某一问题；确立一种精确的问题陈述；识别为理解问题所必需的信息；确定可用于收集信息的资源；形成可能的解答。问题定向学习的基本途径是：呈现问题的陈述；列出已知的知识；基于学生对已有知识的分析，展开某一问题的陈述；列出学生为填补知识的缺陷所必须发现的信息，以引导学生的探索与搜寻；列出学生可能采取的行动，可能提出的建议、解答或假设，并进行尝试性检验；学生以口头或书面形式呈现、交流各自的发现、解答和建议。鉴于建构主义学习的问题定向特征，相应的教学必须设法诱发学习者的问题，利用问题刺激学习活动、挑战学习者的思考，并鼓励学习者尝试解答各种问题。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰(1977)在解释这种开口越来越大的认识的开放性、螺旋性时，曾经这样说：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋性表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
(四)基于案例的学习(case-based learning)
基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，因而能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依托的情境、激发学习者的内在认知动机是十分有利的。当然，要对作为建构主义学习特征的案例学习有比较清晰的理解，我们必须追溯源于德国的“范例教学”流派。该流派对基于范例的学习与教学作了比较深刻和系统的研究。针对传统教学追求所谓的知识的系统性所带来的种种弊病：教与学的形式化、不彻底性、肤浅性、侧重记忆而不求甚解，以及由此造成的学生负担过重和厌学情绪等，该流派提出以彻底性取代肤浅的全面、以使学生获得系统的认识来替代记忆所谓 系统性的知识材料、以追求突破难点与重点的范例教学取代面面俱到的传统教学。在范例教学中，每个案例都同时反映学科的整体与学习者的整体。范例教学遵循三条原则，即基本性(学科基本要素，如概念、结构与规律)、基础性(以学生的经验为基础并通过深化经验)、范例性(通过范例连接学科结构与学习者的思维 ，沟通学习者的主观世界与教学内容这一客观世界)，通过范例的精选达到教学的基本性与基础性要求。范例教学是开放性的、合科性的教学，它鼓励学习者从探究现象开始进行生成性学习，通过特殊了解一般，从而达到加强学习的迁移效应。20世纪以来，许多持建构主义观点的学者也从认知的多元表征出发，研究案例学习在建构主义学习中的作用。例如，斯皮若(1991)提出的概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状(“cross- crossing”of conceptual and ease landscape)的多元知识表征，就是试图通过概念与案例的水乳交融，增强学习者的认知弹性，以达到 对丰富的概念以及案例覆盖面的完整性的充分理解。
(五)社会性学习(social learning)
自20世纪70年代末维果斯基的著作被介绍到西方后，他的有关心理发展的社会文化取向的理论立即受到国际学术界的广泛注意，在西方教育心理学界掀起了一场”俄国革命”。在维果斯基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到普遍关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。这些研究从个体发展的社会源泉、社会文化的中介以及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面，开发了为计算机技术所支持的情境学习、合作学习、学习共同体、认知学徒制等突出学习的社会性的建构性学习模式。 此外，还有研究表明，学习的社会性可通过学习者的自我讨论、学习者与教材和计算机的互动来实现。
(六)内在驱动的学习(intrinsically motivated learning)
建构性学习是一种由内在认知动机驱动的学习.这种内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向。这是一种求知的需要和对学习的热爱，它源于学习者的好奇心、强烈的求知欲、认知的兴趣，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。布鲁纳把这种“好奇心”看作“学生内部动机的原型”。这些潜在的动机因素由于受到学习的成功和社会的认可的强化而成为真实的、持久的动机因素，尔后则成为一种相对稳定的人格特征，从而维系着真实的、生成性的、发现性的、自我调节的、主动积极的学习的持续进行。此外，布鲁纳还强调，应把学生与同学 竞争这种外部动机转变为学生敢于向自己的能力挑战的内部“能力动机”，以激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自信心，不断地在自我实现的基础上超越自我。
综上所述，我们发现，由于建构主义学习与学习者自己建构的记忆表征类型密切相关，因此，学习者在学习中的作用是十分重要的。学习者只有通过自己的积极参与与努力，才能达到自己确定的目标；教师可以起辅导、引导、支撑、激励的作用，但却无法代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。
biffa 发表于 >2005-1-13 12:24:29
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2005-1-13
维果斯基的理论在教育技术学中的应用 [转]
2004级教育技术学 段娥
【摘要】建构主义采用了非客观主义的哲学立场，对学习与教学做了全新的解释，认为学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程。
一、关于建构主义
（一）建构主义理论简介
建构主义源于有关儿童认知发展的理论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来的。他认为儿童是在与周围环境的相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，进而发展了自身的认知结构。儿童与周围环境的相互作用包括两种形式：同化和顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内；顺应则是指个体的认知结构因外界刺激的影响而发生改变。儿童通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。所谓与周围环境的平衡是指儿童能用现有的知觉和思维方式去同化新的信息，当现有的知觉和思维方式不能同化新的信息时，平衡即被破坏，需要通过顺应过程来达到一种新的平衡状态。儿童的认知结构就是通过同化和顺应两种形式，在“平衡——不平衡——新的平衡”的转换过程中不断丰富和发展起来的。
建构主义理论是在皮亚杰(J.Piaget)的上述“认知结构说”的基础上，通过科恩伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg)等人的进一步研究而发展起来的。它提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者﹑促进者。换句话说，建构主义认为，知识不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助于教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的。“情境"﹑“协作”﹑“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。
“情境”：为了促进学生对所学知识内容的意义建构，建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作贯穿于学习过程的始终，比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构，都涉及到协作。它既包括学生之间的相互协作，也包括教师与学生、教师与教师之间的协作。
“会话”：会话是协作过程中必不可少的环节。各学习小组成员之间只有通过会话，商讨﹑交流彼此的意见与学习成果，才能更好地完成规定的学习任务。它是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。帮助学习者建构意义，就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系，有较深刻的理解。意义建构是整个学习过程的最终目标。
（二）建构主义对学习的基本解释
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（三）社会建构主义
社会建构主义是在有关认知的内生说与外生说彻底决裂的基础上形成的。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。在将文化的积累视作知识时，社会建构主义发现了以语言人工物为载体的知识库，如文本、文件、杂志(有时还伴有视觉产品)。同样，在审视课堂中的知识时，社会建构主义首先将注意的中心放在语言上，因为课堂中的知识正是通过讲座、讨论以及语言的各种空中传播方式传递的。由此， 社会建构主义发现，早期有关世界与心理的论述并未涉及有关世界本质的一个方面，即世界需要、寻求并使有关世界的任何独特的语言表征成为必要。为此，与侧重个人认知的激进建构主义者相 反，社会——文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因 此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会——文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会的和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会——文化建构主义要 求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要 命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学 习和发展的活动。
社会建构主义的理论基础在很大程度上受到维果斯基著作的影响。维果斯基特别强调两个领域：一是个人与比较有知识的其他人在“最近发展区”内的社会交互作用，而这一交互作用的过程是以按文化方式发展的文化系统为中介的（即将语言作为建构意义的心理工具）。由此出发，该理论强调社会对教育意义的保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会——文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。不过，更确切地说，应该是社会建构主义者在维果斯基的学说中发现了自己的同盟者。因为两者都将群体放在个人之前，而且都视个体的合理性在很大程度上来自社会。不过，社会建构主义将人与人际关系置于首位，他们侧重研究的是微观水平的社会性相互依赖行动的范型，而几乎没有从人的内部心理过程的角度去解释这些范型。因此，社会建构主义关心的主要是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等，而回避了对这些微观社会过程的心理学解释。而作为一个心理学家，尽管维果斯基也强调社会过程的 重要性，但是他在研究中仍然将人的心理过程置于首位。尽管他有一部分论述涉及社会领域，但他关注的中心问题仍然是对有关抽象、概括、比较、区分、判断、意识、成熟、联想、注意、表象、符号中介动作等心理过程的研究。由此，尽管社会建构主义者对维果斯基的合作学习的观点很感兴趣，但是在进一步的研究中，他们把重 点放在能增强个人能力的合作过程上，而维果斯基学派则主要关 注儿童通过合作创设的”最近发展区”，即位于现实的认知发展水 平与潜在的认知发展水平之间的心理空间。
二、维果斯基的理论
（ 一） 维果斯基的社会文化理论
维果斯的理论是一种建构主义的学说，它强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。
1．背景
或许没有一个理论家更像L.S. 维果斯基那样深受建构主义的影响了。维果斯基于1896年出生在俄国。他在学校中学习了各种各样的学科，包括心理学、哲学和文献学，并且在1917年取得了莫斯科大学的法律学位。
在维果斯基的一生中，一个关键性的事件了生在1924年于列宁格勒召开的精神神经学大会上。那个时代流行的心理学理论忽略了个人主观经验的作用，倾向于支持强调环境影响的巴甫洛夫学说和行为主义理论。维果斯基在大会上做了报告，他在报告中批评了当时的主流理论，论述了条件反射与人类意识和行为之间的关系。巴甫洛夫在狗身上做的实验，以及格式塔理论家科勒对于猩猩的研究，抹去了许多人类与动物之间差异。维果斯基提出，动物只能对环境作出反应，而人类是不同的，他们有能力为达到自己的目的而改变环境。这种适应能力使人类区别于低等动物。维果斯基的演说引起了很大的反响，他被邀请参加享有很高声望的莫斯科心理学院。直到1934年因患肺结核去世之前，他写了许多深入论述学习的社会性中介及意识的作用的作品，他的许多工作是与其同事鲁力亚（Luria）和列昂节夫（Leontiev）合作完成的。
要理解维果斯基的立场，需要认识到他是一个马克思主义的社会变革思想用于解释语言和发展的努力（Rohrkemper，1989）。在1917年俄国革命以后，新的领导人的热切愿望很快在民众中产生的变化。维果斯基理论浓厚的社会文化定位，非常适合当时社会将文化变革成社会主义体系的革命性目标。
尽管维果斯基对西方社会有一些接触（如皮亚杰这样的作者；Tudge&Winterhoff，1993），但在维果斯基短暂的一生中，以及他去世后的若干年里，他的作品出版的很少。不幸的是，在当时流行的政治风气下，前苏联缩减了心理学实验和出版的开支。尽管维果斯基是一个马克思主义者，但他赞同一些修正主义的思想（Bruner，1984）。维果斯基的一些作品与斯大林的观点不一致，这导致了他的作品没能出版。在最近几年，维果斯基的作品逐渐被翻译和流传开来，它的影响已经扩展到教育学、心理学和语言学的领域。
2．基本原理
维果斯基对于心理学思想的主要贡献之一，是强调有社会性意义的活动对人类意识的影响的重要性（Kozulin，1986；&Winterhoff，1993）。维果斯基尝试用一种新的方法来解释人类的思想。他反对内省法，对于行为主义的思想也同样提出了许多批评。他希望不使用知觉的概念来解释知觉；同样的，他也反对行为主义者用先前行为的术语来解释行为。既不排除知觉（像行为主义者所做的），也不排除环境的作用（如内省主义者所做的），维果斯基寻求一种中间的立场，通过环境对意识的作用对环境因素加以考虑。
维果斯基认为社会环境对学习有关键性的作用，认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。社会行为是一种能够帮助解释意识变化的现象，并能建立起一种使行为与思想相统一的心理（Kozulin，1986；Wertsch，1985）。
社会环境通过它的“工具”影响到认知；工具是指它的文化物品（比如汽车、机器）及它的语言和社会机构（如教堂、学校等）。认知发展源于在社会交互作用中文化工具的使用，源于将这种交互作用内化和心理转换的过程中（Bruning et al. ， 1995）。维果斯基的思想是一咱辩证建构主义的理论，因为它强调人与其周围环境之间的相互作用。中介是发展与学习中的关键机制：
所有人特有的心理过程（即所谓高级心理过程）是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。在与这些工具相关的活动中，成年人将它们教给儿童，儿童将它们进行内化，之后，这些工具就在儿童更高级的心理过程中发挥其中介功能了。（Karpov&Haywood，第27页）
维果斯基的最有争议的观点是所有的高级心理功能都来源于社会环境（Vogotsky，1962）。这是一个很有力量的声明，有很多的事实来支持它。主席过程可能是最有影响的。维果斯基主伙在心理发展中，最关键的因素就是掌握传播文化发展和思想的外部过程，即掌握语言、计数和写作之类的方法。一旦这个外部过程被掌握，下一步就是运用这些符号来影响思想和行为， 以及对思想行为进行自我管理。在自我管理中使用内部言语的重要功能。
尽管这样的论述给人以深刻印象，维果斯基的理论似乎有些过于强悍。研究证据显示，年幼的儿童在他们有机会从所处的社会文化中学习这前，就已了解很多这个世界运作茧自缚方法（Bereiter，1994）。儿童也似乎有获得某种概念的生理性预高机制（如：理解做加法可以使数量增加），这是不依赖一环境的（Feary，1995）。尽管社会学习影响到知识的建构，但是那种宣称所有学习者是源于社会环境的论点似乎过于夸张。虽然如此，我们理解学习者的文化是很关键的，在解释学习和发展的时候需将之考虑进去。
3．最近发展区
维果斯基理论的一个关键概念是最近发展区（简称ZPD），定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴使用时，能够解决问题的能力（Vygosky，1978，第86页）。最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量（Day，1983）。这在很大程度上是测验学生发展的准备度或在特定领域内的智力水平（Campione，Brown，Ferrara，&Bryant，1984），可将之看做智力概念的一种不同说法。在最近发展区，教师和学习者（成人/儿童、指导者/被指导者、样本/观察者、专家/新手、教师/学徒）同时完成一个任务，这个任务的难度使学习者无法独立完成。最近发展区反映出了马克思主义的集体行动的观点，即主张那些有更多知识和更熟练技能的人，与那些懂得的较少的人分享知识与技能，从而共同完成任务（Bruner，1984）。
在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，就促成了认知的发展，当学习者将这种由文化作中介的互动进行内化时，认知的发燕尾服就产生了（Brunning et al. ， 1995；Cobb，1994）。在最近发展区的教学活动中，需要大量有人指导的参与活动（Rogoff，1996）；然而学生既不是从这种交互作用中被动地获得文化知识，也不一定必须要自动化地或精确地进行反应。学习者对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建出自己的思想。根据格式塔的学说，学习常常是偶然发生的，而不一是反映为一个知识逐渐增加的过程。
（二）维果斯基的心理发展理论
苏联杰出的心理学家维果斯基有关人的心理发展的研究，对于理解建构主义是十分重要的。20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果斯基的思想介绍到美国，致使形成于不同背景下的学术思想有可能发生碰撞，对产生于西方的建构主义思想的进一步发展起了推动作用。
在维果斯基所处的时代，心理学界占主导地位的是热衷于刺激-反应理论模式的行为主义学派，其代表人物有美国的华生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及苏联生理学家巴甫洛夫等。与此同时，在欧洲，尤其是在德国，兴起了与海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒温（K.Lewin）等。然而，维果斯基却敢于面对人所特有的真实的、复杂的心理现象，大胆地指出，当时盛行的各种心理学理论者不能成功地解释人的高级心理机能，成为构建维果斯基心理发展理论的一块重要基石。面对人的心理现象的全部真实性与复杂性，维果斯基一方面力求摆脱庸俗的行为主义观的束缚，另一方面则努力克服对心理现象的唯心主义的理解，为确定“意识”的研究对于心理学的重要意义，为客观地研究人的心理特性，提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求从历史的观点而不是抽象的观点，在社会环境之中、在与社会环境作用的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一个重要假设是：人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。例如，在早期，人类为了帮助记忆，利用打绳结、做砍痕符号等作为辅助手段。起初，人改变的似乎只是外部物质，但随后，这些变化便作用于人的内部心理过程。人的心理过程受这些特殊中介工具的特性影响，能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而使自己能够的行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于其他动物的高级心理反映形式——意识。据些，维果斯基及其同事通过一系列研究，初步揭示了人的心理发展的两条彼此相联系的一般规律：（1）人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；（2）由此，维果斯基提出了与第一条规律直接相联系的人的心理发展的第二条规律：人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，从上述两条规律中可以得出这样一个原理，即在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间，存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。这一原理对于心理活动基本形式的发生、分析具有特别重要的意义。维果斯基所揭示的心理发展的规律与原理，针对当时有关心理过程的一次性定性和不变性的观点，提出了另一种动态的观点，该观点表明，心理机能本身产生于人的心理发展过程之中，并随着心理生活形式的复杂化而改变机能之间的关系。这对于推动心理科学的发展具有重要意义。这些规律与原理的另一个重大意义在于：明确提出了“意识”问题的研究应作为心理科学头等重要的基本问题。
维果斯基认为，意识是人所特有的最高级水平的反映形式，意识问题是有关行为结构的问题，意识从来都是某种整体，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分的关系。不过，意识不仅具有机能结构，而且还具有意义结构。“机能”与“意义”在不可分割的联系这中，分别从心理形式与心理内容出发去探索意识问题。 了建立唯物主义的意识心理学理论，维果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果发生分析法，试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时，他党政军从“意识是统一整体”的观点出发，用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。
维果斯基生前十分重视心理科学的基础理论研究与应用研究的密切结合。他认为，只有通过在生活中各个领域的应用，心理学才能获得真正的科学依据。这一观点引导他在深化心理学研究的过程中，最终进入了儿童智力与学校教学的关系问题的研究领域。他针对当时已有的有关教学与发展互不相干的观点、将教学与发展混为一谈的观点以及对上述观点简单地兼收并蓄等现象，提出了在教学与发展之间存在着复杂的关系。在以这种复杂关系为对象的研究中，维果斯基指出，儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式，因此，正是这种教学可以促进儿童心理的发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。这是因为，儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。由此出发，他首先确定了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。由维果斯基首先确认和提出的”最近发展区”概念，强调着眼于”最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于”训练”、”强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。以有关儿童的日常概念与科学概念的研究为例，有关“最近发展区”的概念表明，儿童是在摆脱日常 和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童利用这一概念并将它与首次呈现给他的想法联系起来。同时，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性发展的关系。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从自己早已有的概括和他人早已介绍给自己的概括中产生出自己的想法的过程中。为此，在西方，大多数学者视维果斯基为社会建构主义者。
三、维果斯基的理论在教育技术学中的应用
维果斯基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础（维果斯基，1994， p. 189-304）。
维果斯基的观点在教技术活动中有很多可以应用的地方（Karpov&Haywood，1998）。自我管理有关的领域，已深受这种理论的影响。自我管理需要元认知方面的中介活动，如计划、检查和评估。
（一）反思性学习
建构他们自己对于世界的意义,
（二）学习的自主性：自主学习
何克抗曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。
建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”……等环节以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。 至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。
（三）学习的社会性：协作学习
协作学习理论来源于苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy）的社会学习理论。维果斯基认为学习者的认知发展水平可由实际发展水平（指学习者独立解决问题所呈现的能力）和潜在发展水平（指学习者在成人或能力较强的同伴帮助下所能达到的解决问题的能力）来描述。实际与潜在发展水平分别是学习者能力的下界和上界。协作式学习有助于促进学习者的能力从下界向上界发展。
这一模式中，学习者利用网络通讯，形成网上社群，进行合作式、讨论式的学习，最简单的方法是利用BBS，还可建立网上社区。BBS具有文章讨论、实时讨论、用户留言及电子信件等多种功能，可实现建立主题讨论组、供学习者发表意见或评论、供指导者或主持人监控等讨论式学习功能。指导者通过交互界面，向网络中各位学习者规定同一学习任务，并抛出问题。学习者则积极寻求解决问题与完成任务的方法途径，针对问题各抒已见，最终达成共识，取得学习效果。
例：华南师范大学和美国犹他大学现正在研究生中开展的一项小范围远程合作学习项目。具体合作方式主要是通过WebCT开展交流：由主持人给出一个问题（例如跨文化交流），围绕该问题参与者先在WebCT上发表自己的见解，然后对他人的见解发表看法，重复几轮以后，由主持人做总结，给出总体见解。参与者若有不同意见，可将讨论继续下去。这种方式充分发挥了个人创造性并有利于人与人之间进行合作交流。
基于情境的合作式学习
学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构（Brown， Collins & Duguid， 1989），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学习者之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningt Earn，1991）。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是对维果斯基关于社会交往在心理发展中的作用以及“最近发展区”思想的发展。
协作学习是学生解决质疑的最好方法，是“角色互换”教学法的重要环节。通过学生与学生之间的协作，学生与教师之间的协作，既能满足学生解决问题的需要，又能张扬学生的个性，培养学生创造性思维，激发思想火花，培养学习兴趣。因此实施“角色互换”教学法应增加小组讨论、大组讨论、班级讨论的协作学习，让每个学生均等获得交流机会。对个别不太主动的学生，应给予个别鼓励。
该理论来源于心理学家苏联著名心理学家维果斯基（Vogotsgy 1896-1934维列鲁学派的创始人）的社会学习理论。维果斯基认为学生的认知发展水平应从两方面来考虑：一是实际的发展水平（指学生独立解决问题所呈现的能力）；二是潜在的发展水平（指学生在成人或能力较强的同伴帮助下所能达到的解决问题的能力）。这两方面分别是学生能力的下界和上界。根据维果斯基的观点，利用协作式学习能够使学生的发展水平得到长足的进步。
基于网络的协同式学习，有一种最简单的方法是通过Internet 提供的BBS服务，这种服务具有文章讨论、实时讨论、用户留言及电子信件等多种功能，能实现建立主题讨论组、学习者发表意见或评论、指导者监控等讨论式学习功能。教师可以通过交互界面，向网络中的每一个学生规定同一信息内容的学习任务和有待解决的问题，各个学习者面对的是同一问题，对如何解决这一问题，在教师允许的情况下，以某种形式分别发表自己的意见，最终取得一致的意见。
在知识建构中，学习者一方面要与物理环境（客体）互动，通过指向客体的活动来促进知识的增长，另一方面，学习者之间以及学习者与教师之间的社会性的相互作用也是知识建构的重要侧面，许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用，而社会性建构主义者尤甚（见陈琦、张建伟，1998）。这里就介绍两种以社会性相互作用来促进学习的教学构想。
(一)合作学习
合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式，它有各种不同的形式，但它们有一个共同之处：让学生在小组(group)或小团队（team）中展开学习，互相帮助，来学习某些学科性材料（Slavin, 1991）。在常规教学中，教师也经常要把学生分成小组，让他们读课文或进行其它学习活动，这是否都算是合作学习呢？并不是这样，Cohen(1994)给出了一个更为明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。这样看来，合作学习的含义很广，它包括了协作学习（collaborative learning）、小组学习（group learning）等各种形式，但它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，这便把传统教学中的一些学生小组活动排之于外了。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
合作学习有各种不同的形式。在分组方式上，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组，即把不同能力水平、不同种族、不同背景的学生分到一组中。在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，让学生讨论由教师提供的信息，练习教师示范的技能，而有的则要求学生共同进行探索和发现活动。Slavin等人(1991)发展起来的学生团体学习（Student Team Learning）就是以常规的学习任务为主的合作学习，它强调，学生要“学”，而不是去“做”，它主张参照某种标准来评价各个小组，成功的都能获得奖励；每个小组成员都对小组的成绩有责任；按照个人的相对进步情况来做评价，使不同水平的的学生有平等的成功机会等。而Sharan & Sharan (1976) (见Slavin,1991)所设计的小组探索（group investigation）就更强调让学生小组对开放性的问题进行合作探索。
合作学习提出的理论背景之一是教育家们越来越认识到未来信息社会是建立在合作的基础上的，而不仅仅是竞争。合作学习常被研究者看作是解决教育问题的一剂良药，从认知理论来看，合作学习可以促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动；而行为主义的观点则认为，对小组的成功给予奖励是与操作性条件反射中小组相依关系的概念相一致的；社会认知观则认为，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生；增强平等意识，促进相互理解，改善种族关系；发展学生的合作意识和合作能力，等等，当然，学习效果是研究者们最为关心的问题。合作学习何以能促进学生的意义建构活动呢？这可能有如下原因：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有有助于学习者建构起新的、更深层次的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
Cohen（1994）认为，合作学习的效果受许多条件的制约：（1）任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体性任务，而不是个体性任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者所不可能全部具有的，离开与他人的合作交流，个人就无法实现任务目标。小组成员在任务目标上是共同的，同时资源上又是相互依赖的，这可以促进学习者对活动的参与。另一方面，合作学习的任务最好是结构不良的问题（ill-structured problem），那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。（2）在第一个条件具备时，合作学习的效果主要取决于学生之间相互作用的频度和形式。研究表明，小组成员提供详细解释的次数与其学习效果显著相关；成功的学习小组一般会提出更多的与任务相关的问题，在策略及策略解释上花更多的时间。另外，合作的结构化程度也会影响到学习效果。在合作学习中，有的规定了各个小组成员的分工、角色（如小老师）以及讨论的程序步骤，具有较高的结构性，而有的合作学习则比较开放和自由，小组成员随着讨论及问题解决的进行而自然地展开合作交流，这种相互作用的结构化水平就比较低。研究表明，结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适，比如，Slavin等人的学生团体学习就对信息、技能的获得更为有益；而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式的、探索式的学习任务，比如，小组探索可以大大促进学习者的发现和探索。
合作学习的开展需要一些条件，首先，学生要学会沟通、合作的技能，要学会处理分歧，分享学习成果，教师也要学会放权，学会协调和组织学生小组的讨论合作，等等，如何更有效地促进学习者的合作交流，这是当前颇受研究者重视的问题。
（四）学习的情境性：情境学习
真实情景的创设和模拟，能够有效地给学习者以刺激，引起学习者积极的心理反应从而达到一定的学习目的。很多文章中也指出：学习情景的创设能够增强学习的针对性，有利于学习者的情感在教学中的作用，激发学习者的学习兴趣，使学习更有效等。要求教师在教学过程中采用全新的教育思想﹑教学结构、教学方法和全新的教学设计，通过在整个教学过程中不同角色的扮演，对包括情感在内的各种影响学习者学习的多种因素的综合考虑，来追求教学效果的最优化。
建构学习情景中有三个要素：
（1）学习情景的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；
（2） 学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。
（3）学习情景的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等；
在设计学习情景时，我们应注意：
（）不同学科对情景创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情景的学习情景，在该环境下应能仿真实际情景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
（2）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行情景创设。
（3）学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设计非常有意义。
（4）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。
情境性学习（Situated Learning）
情境性学习是以情境性认知（situated cognition）理论为基础的，但它与建构主义的思想却有着密切联系。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估，等等（见张建伟、陈琦，1996），下面就介绍两种主要的情境性学习理论。
（一）认知学艺（Cognitive Apprenticeship）模型
1989年，布朗（J.S. Brown）等提出并界定了“情境性学习”的概念。布朗等人认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，概念表征成为教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出，“情境通过活动来合成知识”，即知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景（context）和文化（culture）的产物。而在通常情况下，我们的传统教育则过于忽略了这些背景对于校内所学知识的影响。
布朗等人（1989）提出了一个认知学艺模型,用以描述知识的情境性实质。“它试图通过那些与效果显著的行业传艺方式相类似的活动和社会交往，使学生适应真实的实践活动”。这一观念与“知识乃是工具”的观念极为相近，它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具,来进行特定领域的学习。在这种学习中，每个学习者的活动叙述（stories）对于情境性学习，特别是知识的社会性建构来说是非常重要的。一方面在知识的传递和发现过程中，学习者的叙述起着至关重要的作用，而且，这种故事还可以跟踪发现者的思维“足迹”。合作学习也是认知学艺模型的一个重要方面。布朗等人（1989）提出了以下几个促进合作学习的策略：（1）合作性的问题解决；（2）展示多种角色；（3）指出无效策略和错误概念；（4）提供合作学习的技能。
如何进行这种情境性学习呢？布朗等人强调在学习者和实践世界之间建立联系的需要。“在工作场所，当他们需要时，学习者能够从由其他更有经验的工作者和正在进行的、共享的实践活动所组成的丰富的资源中“偷取”他们的知识，例如，从一个专家、一个更有经验的操作者或工人现场的、经验性的操作中“偷取”知识，从而“无师自通”。与此相反，教室则有些过于安全了，以致于知识无法被“偷取”。他们主张，虽然学校和工作场所有着明显的区别，但是也有某些共同点。“重新设计学习环境，以使新手能够合理地、现场地通过丰富的、建设性的方法参与真实的社会实践，使得他们能够‘偷取’所需的知识，这对于学校和工作场所的设计来说同样都是一个重要的挑战”。为此，他们建议设计“一种能够提供位于实践之上的无限制的‘窗口’，使学习者可以透过它所显示的真正的实践，逐渐地看到更深的意义，并且在探索中进行合作”。
（二）锚式情境教学（Anchored Instruction）
美国Vanderbilt大学认知与技术课题组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 简称CTGV）（1992）提出了锚式情境性教学（Anchored Instruction）（见陈国泰，1997），教师将教学的重点置于（anchor）一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题，形成问题，解决问题，藉此让学生将数学或其它学科解题技巧应用到实际生活的问题中。这种教学的用意在于让学生在有意义的问题解决情境中学习，使教学定锚于或处于某种情境下，同时使教师能使用认知学艺模型的教学策略来促进学生的学习。这种教学要设计在一个大情境（macrocontext）中，因为这种大情境涉及到较复杂的问题情境，需要学生形成和解决一组相互联系的子问题，而且可以使学习者从多个侧面来审视情境中的每个问题。在学习中，学习者（新手）首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理论，从而使学生可以用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常也要进行合作学习。
CTGV设计了一些基于计算机的教材，比如Jasper解题系列（The Jasper Woodbury Series），此教材由一系列的冒险故事组成（如旅行、经商等），由这些故事衍生出有待学习者解决的问题。在基本问题之后，还鼓励学生解答类似的或延伸的问题，以帮助学生发展起变通的、灵活的知识表征，深刻理解蕴含在问题中的原理原则。这种教材的设计遵循以下原则：
录像呈现方式：通过录像来呈现问题情境，这可以给学习者一个真实、有趣的场面刺激，并把与问题有关的资料都蕴含在录像中，提供丰富的信息。
叙述真实问题的方式：以叙述故事的方式来呈现资料能创造一个有利于问题解决的、丰富的、有意义的学习情境。
生成性（generative）的形式：其故事都是开放性的，学习者要考虑各种可能的因素，按照自己的思路来形成不同的答案。
隐含资料（embeded data）的设计：将与问题有关及无关的资料一起植入故事影片中，但不明确告诉学习者这些资料的用途，学习者要自己去选择、判断。这是这种教材最大的特色。
问题的复杂性：每个问题都包含多个子问题和解决步骤。
成对的冒险故事：将两个冒险故事配对，这是为了使学习者对知识有再练习的机会，而且可以促使学习者在不同的情境中进一步澄清理解，对更多的问题进行思考。
跨学科的联系：将不同学科领域的知识整合起来。
情境性学习引起了研究者的广泛关注，但有些人也提出了一些批评。Anderson等（1996）针对情境性学习的核心论点提出了以下批评意见：（1）知识的学习并不一定都要在具体情境中发生，可以因知识的种类而异；（2）在一定条件下，知识可以在不同任务间迁移；（3）抽象训练并非完全无效；（4）教学并不一定都要在复杂的、社会性的环境中进行。情境性学习对教学改革是启发的，但有些观点未免过于极端了。
“在问题解决中学习”：基本思想与做法
建构主义者提出了许多改革教学的构想，但一条基本的、核心的思想是：让学生通过问题解决来学习。
Hiebert等（1996）提出了教学与课程改革的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，也就是说，让学生具有对知识的好奇，想知道“事情为什么会是这样的”，然后再去探索，去寻找答案，解除自己认知上的冲突，通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。按照他们的构想，在课程及教学的开始，应该给学生的是一些问题（problems）、两难选择（dilemmas）或提问（ questions），这并不是要使学生体验到挫折，感受到某学科的难度，而是要鼓励学生就所学的内容提出问题，明确问题，从而激发起他们的好奇心，引发他们的理解活动。在这种教学中，教师的任务是要建立一个学生的团体，从而能让学生在这个团体中共同提出问题，共同解决问题。教师的一个重要职责是为学生团体设置任务，即要探索的问题。问题的设计一方面要反映某学科的关键内容，同时又要考虑学生现有的知识经验，从而使学生看到新、旧知识之间的联系。在这个团体中，学生要与同伴分享自己探索的结果，解释自己探究的方法，同时也要倾听他人的想法，借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动，学习者可以对知识结构形成深刻的理解，培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略，并形成对这一学科的积极态度。
另外，有的研究者在医学专业学习和教学中提出了问题本位学习（problem-based learning）（见Stepien & Gallagher，1993）。在这种教学中，教师首先向各个学生小组呈现一些精心设计的问题，这一般是描述一些可观察的现象或事件，比如某病人的症状，要求学生对此做出解释。学生小组的任务是讨论这些问题，对这些现象做出详细解释，包括其中的过程、规律或机制等。很重要的是，学生现有的知识不能轻易完成上述任务，在小组讨论中，进退两难的选择出现了，问题形成了。而后，为解决这些问题，学习者要分头进行学习。在小组讨论中，每个小组一般有一个辅导员，他的任务是引发学生的讨论，提供必要的学科知识，评价讨论的进展情况，监视各个成员在小组中的贡献等（Schmidt等，1995）。这种教学的基本思想是，学习应该围绕某种职业或实际生活情境中的问题展开，而不是围绕着学科进行。在这种学习中，学生可以负责自己的学习，积极地参与讨论，并对自己的学习情况做出评价（Geerligs, 1995）。
此外，许多教学设想虽然提出的角度不同，但都体现了同样的思路，如课题式教学（Project-Based Instruction）(Marx等，1997)，即针对课程内容设计出一个个的学习单元：课题，每个课题围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的知识结构。另外，锚式情境教学、合作性问题解决等也都在一定程度上体现了这种思想。
通过问题解决来学习，这是人们面对传统教学的弊端而提出的一种改革思路，它可以极大程度地激发学生的思维活动；它可以培养学生理智上的独立性和自主性；可以使学生把各种概念、原理放在某种完整的任务中去理解，有利于加深学生对它们的理解；而且，它有利于培养学生的求知欲和探究欲。当然，与知识讲授型的教学相比，这种教学也有自己的弱点：①知识不系；②不同水平的学生是否都能适应。通过问题解决来学习是否可以避免“发现学习”的厄运？它能否在知识的建构上取得更好的效果？这是有待进一步探索的问题（Gabrys等，1993）。
（五）交互式教学
建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的相互作用，合作学习、交互式教学在建构主义的教学中被广为采用。这与建构主义对学习的基本理解是一致的。因为建构主义认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，所以只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。通过合作和讨论，学生们可以相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且，在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展可能。
交互式教学最早由Palincsar(1982)提出，之后又得到了进一步的研究和发展（Plincsar & Brown, 1984; Palincsar, 1986; Brown & Palincsar, 1989）。它是一种以支架式教学（scaffolding）思想（见张建伟、陈琦，1996）为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。这种教学有两个特点：（1）着眼于培养学生以特定的、具体的用以促进理解的策略；（2）这种教学以教师和学生之间的对话为背景（Rosenshine & Meister, 1994）。
Palincsar & Brown (1984)将阅读理解的策略分为两类：增进理解的策略和监控理解的策略，他们把训练的重点放在四种理解策略上：总结、提问（questioning）、阐释（澄清短文或字词的意思）以及预测（预测下文的内容）。在教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。首先，教师要大家默读一段课文，然后他要结合这段课文，向大家明确地示范如何在理解课文时运用各种理解的策略，比如，如何抓住课文的主题做总结，如何围绕课文的中心意思提出问题等，教师一方面要把自己运用策略的过程演示、解释清楚，同时要考虑到学生可能的接受水平。在教师示范之后，学生就下一段课文来练习使用这些理解策略。教师安排学生轮流做“小老师”，在大家默读完一段课文后，这个“小老师”要象教师那样带着大家讨论和分析课文的内容，包括就课文内容提出合适的问题要大家思考、回答，总结课文的主要内容，澄清难词、难句的意思，以及预测下文内容等。教师要为学生提供具体反馈，做进一步的示范，提供引导、提示和解释等，所有这些都是在学习者的讨论、对话中自然地进行的。学习者以各种形式参与到讨论中来，包括：（1）对其他学生的总结做详细的解释和评价；（2）就课文内容提出其它问题；（3）评价别人对课文内容所做的预测；（4）就自己不清楚的内容请教别人，要求他们给予明确的解释；（5）帮助他人解除对课文的误解，等等。教师需要帮助学习者更清楚地表述自己的回答、判断以及所提出的问题，有时还作为一个成员参与到讨论中。这时，教学活动成了一种对话（Rosenshine & Meister, 1994）,一个学生问了一个问题，另一个人回答，其他同学再对这一回答做评价；一个学生总结一段文字的内容，另一个人评价他的总结，而其他的人又来帮着修改总结；一个学生提出一个难以理解的词汇，其他学生便来帮助他分析推测词的意思，并说明自己推测的理由。教师和学生通过合作来共同形成对课文的理解，而不只是重复其中的字句。
交互式教学重视学习者之间的相互支持和促进，对话在这种教学中具有关键作用，而这种对话应具有以下特征（Palincsar, 1986）：（1）教师应帮助学生就对课文的理解来展开讨论，而不是只做字句的重复；（2）灵活地利用学生的理解，把它与新知识联系起来；（3）对话应有主题，有方向；（4）让学生和老师都明白教学目标；（5）教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。在交互式教学的开始，教师是教学的主导，他要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用，而随着教学的进行，教师便逐渐更多地引导学生来使用这些策略（开始还很困难），随着学生的水平的提高，教师逐渐提高要求，直到他们能独立地运用这些策略，这体现了教学控制由教师向学生的动态转移，而这正是支架式教学思想的具体体现。
研究表明（Palincsar & Brown, 1984），交互式教学可以有效地促进学生对上述理解策略的运用和迁移，从而可以提高他们的阅读理解水平（综述见Rosenshine & Meister，1994）。
（六）“角色互换”教学法
“角色互换”教学法以崭新的、先进的、科学的理论——建构主义为理论基础，以形成对知识的意义建构为学习过程的最终目标，以推进以德育为核心、以创新精神为重点的素质教育为教育教学的最终目的。倡导全人教育。关注学生综合素质的提高和综合能力的培养。强调自主学习，体现以学生为主体，教师为主导。“角色互换”教学法通过“教”与“学”的角色互换，让学生处于教学的主体地位，成为教学的中心，通过“初学”、“再学”、协作学习、角色互换、效果评价五个环节，让学生进行自主学习，主动形成对知识的意义建构，即对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻理解。“角色互换”教学法培养了学生创新精神、理论联系实践的能力、综合分析和解决问题的能力、自学能力、讲演能力等综合能力，提高了综合素质，提高了教学质量，推进了素质教育。
“角色互换”教学法的基本模式如下：
提出问题，进行“初学”→创设情境，进行“再学”→协作学习→角色互换→效果评价
２１ 提出问题，进行“初学”
教师在课前以提出问题的方式，确定学习的主题，组织、引导学生以教材为对象进行初步的自主学习，从而使学生对学习的主题形成初步印象，并对学习的主题提出概念性质疑、规律性质疑、相互联系性质疑，为意义建构打下基础。
２２ 创设情境，进行“再学”
“再学”是对“初学”的深化，是借助“情境”使自己和自己争辩哪种观念正确的内部协商。具体方法：教师通过提供需观察的实物及现象，或演示实验，或参观学习，或观看电教片，或指导学生查阅资料，给出需查阅资料的类别、资料查阅的地点、资料查阅的方式等，创设情境，让学生带着“初学”中产生的质疑，进行再次学习，从而对知识进行主动探索、主动发现，使学生对当前所学内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系进行初步理解，解决“初学”中产生的质疑，对知识进行同化，形成初步的意义建构。
２３ 协作学习
让学生在“初学”、“再学”的基础上主动寻找学习伙伴（教师或同学）进行课前非正式的讨论式的协作学习，以解决“再学”中不能解决的质疑，进一步形成自己的明确的相对成熟的意义建构。也即对当前所学内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系加深理解。这一环节是对“再学”的深化。
２４ 角色互换
在课前自学的基础上，通过课堂，让“教”与“学”进行角色互换，让学生以自愿或抽查的形式走上讲台，向同学、教师阐述自己“初学”、“再学”、协作学习中形成的自己的明确的相对成熟的意义建构。同时，接受其他同学对自己的意义建构进行肯定、质疑、批判，经“同化”、“顺应”，对自己的意义建构进行改造重组，对当前所学内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻的理解，形成完整的意义建构。这一环节是对协作学习的深化，也可以认为这是一种课堂的正式的讨论式的高级协作学习。
２５ 效果评价
教师在指导学生进行自主学习，完成“初学”、“再学”、协作学习、角色互换，形成对某一主题意义建构的基础上，应对学生意义建构的能力给予充分肯定，对学生形成的意义建构给予客观评价，并将学生意义建构的创新性和理论联系实际的实践性作为评价的主要依据，从而培养学生的创新精神和实践能力，充分调动学生学习的积极性，培养学生学习的兴趣。同时也要对意义建构中的错误观点给予纠正。
biffa 发表于 >2005-1-13 12:23:33
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2005-1-13
自主学习、探究学习、合作学习三者之间的关系（转贴）
各自强调的侧重点不同。自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习是相对的。研究性学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式来习得知识和技能，它与接受学习是相对的。合作学校强调以学习小组为依托，以群体的分工协作为特征来进行学习，它与独立学习相对。三种学习方式强调不同的侧重点，反应了三种不同的学习价值取向。自主学习强调的是培养学生独立学习的能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；研究性学习强调培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的息你的思维产品奠定基础；合作学习强调的是协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备。
三种学习方式之间又存在内在的联系：
首先，自主学习需要探究与合作
其次，研究性学习也离不开自主学习与合作学习
再次，合作学习也需要自主学习、探究学习
biffa 发表于 >2005-1-13 11:59:24
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2005-1-13
对AECT2005教育技术定义的批判分析与思考郑旭东 孟红娟
摘 要：本文结合AECT1994定义，对AECT2005定义涉及的一系列关键概念进行了批判分析，指出了新定义潜在的一些问题，以期引起业内人士的注意。
关键词：AECT 教育技术 定义 批判分析
1994年，美国教育传播与技术协会（AECT）发布了著名的AECT1994定义。十年以来，教育技术领域发生了重大变化。为了更好地概括这一领域，AECT又在酝酿新的定义。2004年6月，AECT定义与术语委员会在充分讨论的基础上，提出了新的定义，并于当年10月获得通过。新定义在互联网上甫一面世，迅即引起我国教育技术专业人士的热切关注。鉴于1994定义对我国教育技术的巨大影响，对即将发布的新定义给予充分关注无疑是非常必要的。由于定义的正式文本将于2005年公布，在此姑且称为AECT2005定义。
一、AECT2005定义的基本内容
2004年6月，由莫伦达（Molenda）和罗宾逊（Robinson）执笔，AECT定义与术语委员会起草了一个教育技术新定义的草案。在这一草案中，教育技术被界定为"通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源来促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践"[[1]]。
1994年，美国教育传播与技术协会（AECT）发布了著名的AECT1994定义。十年以来，教育技术领域发生了重大变化。为了更好地概括这一领域，AECT又在酝酿新的定义。2004年6月，AECT定义与术语委员会在充分讨论的基础上，提出了新的定义，并于当年10月获得通过。新定义在互联网上甫一面世，迅即引起我国教育技术专业人士的热切关注。鉴于1994定义对我国教育技术的巨大影响，对即将发布的新定义给予充分关注无疑是非常必要的。由于定义的正式文本将于2005年公布，在此姑且称为AECT2005定义。
一、AECT2005定义的基本内容
2004年6月，由莫伦达（Molenda）和罗宾逊（Robinson）执笔，AECT定义与术语委员会起草了一个教育技术新定义的草案。在这一草案中，教育技术被界定为"通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源来促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践"[[1]]。
图1 教育技术的范畴与子范畴
在这份名为《教育技术的含义》（The Meaning of Educational Technology）的草案中，作者使用了教育技术（Educational Technology）取代教学技术（Instructional Technology）来指称这一领域，并对新定义涉及的一系列关键概念，诸如研究、合乎道德的实践、促进、学习、绩效、创建、使用和管理等进行了阐述。在我国，也有一些学者对这一定义的内容进行了详细分析[[2]][[3]]。新定义所勾画的教育技术领域的基本范畴与子范畴可以用图1表示。
二、从1994到2005：对AECT2005定义的批判分析
自1994年定义发布至今，教育技术领域发生了一系列重大变化。其中，互联网新技术、绩效技术新方法以及建构主义新理论的崛起首当其冲[[4]]。新定义充分体现了这些变化，网络环境成为"创建"范畴的研究重点，建构主义理论在草案中被以大篇幅述及，"绩效"一词首次被直接纳入定义。
为了深入理解这一定义，笔者把它与1994定义进行了比较分析，并与美国的两位学者交换了意见，听取了他们的看法。他们分别是AECT2005定义的作者莫伦达（Michael Molenda）博士以及雪城大学（Syracuse University）荣誉教授伊利（Donald Ely）博士。伊利曾任教育传播与技术协会主席，主持定义与术语委员会数十年之久，一生致力于教育技术领域的界定工作，被认为是对教育技术领域界定影响最大的人之一[[5]]。值得提及的是，伊利曾是莫伦达博士论文的指导教师，二人有师生之谊，至今仍保持着亲密的合作关系。以下是笔者对AECT2005定义与1994定义所作的比较分析，以及两位学者的评论。
首先，与AECT1994定义比较不难发现，2005新定义虽然仍把教育技术视为一个领域（field），却不再把这一领域界定为理论（theory）与实践（practice），转而使用了"研究"（study）与"实践"（practice）这两个术语。通过使用"研究"（study）这一术语，新定义的作者把教育技术的研究方法从遵从自然科学规范的科学探究扩展到了反思性的实践。
教育技术的专业人员不仅可以通过科学方法来获取知识，而且还可以通过对实践的批判性反思来达成对实践对象的理解。这一点从研究方法论上对教育技术具有至关重要的意义。批判性反思作为一种研究方法的合法化不仅有助于矫正长期以来在教育技术领域中存在的以自然科学研究范式为唯一指规的偏向，而且也唯有在科学方法之外，对实践的批判性反思才能够从根本上避免自然科学研究所可能导致的技术主义倾向，保持教育技术的人文气息，把教育技术研究导向艺术之境界。
然而，同时也不得不指出，新定义在扩展了教育技术的研究方法之余，却又为其带来了隐忧。与1994定义所使用的"理论"（theory）相比，新定义使用的"研究"（study）一词把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时也消解了教育技术作为一个专门研究领域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。伊利认为以"研究"（study）取代"理论"（theory）在一定程度上造成了教育技术含义的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助，[[6]]在貌似平实的背后隐含着无所适从的茫然与无奈。
其次，2005新定义在"实践"（practice）之前加入了"合乎道德的"（ethical）的这一限定词，这突出体现了定义的作者们对行业伦理规范的强调与重视，彰显了对人的尊重，也体现了教育技术这一领域在不断走向成熟。
教育技术作为一种实践活动，其突出行业伦理本也无可厚非，然而把伦理问题纳入定义则是值得商榷的。比如，职业伦理对医学实践的重要性绝不亚于教育技术，然而医学对行业伦理的强调也只限于制定专门的职业道德规范，并没有把其纳入定义。再如，在对教育的界定中，多数学者倾向于把教育界定为"一种培养人的社会活动"[[7]]，力求能够概括各种各样的教育活动，其中既有好的教育，也有坏的教育，而没有人试图把教育界定为"培养好人的社会活动"。
伊利认为"合乎道德的"（ethical）这一术语具有特殊意义，不能用来修饰实践[[8]]。然而，莫伦达则认为，如果对作为一个"概念"存在的教育技术进行界定，使用"合乎道德的"一词是不适当的，然而若对作为一个"领域"而存在的教育技术进行界定，纳入伦理问题则无疑是必要的；并且，他进一步解释说，这是AECT的一个具有官方性质的定义，从其现实性上考虑，定义与术语委员会希望把伦理问题纳入定义之中，这是一个政治决策[[9]]。
笔者认为，定义应该是价值中立的，而不应是价值负载的。教育技术领域的定义应该能够涵盖所有的教育技术活动，不能因为伦理规范的问题而把某些教育技术活动予以排除。恰当的做法应该是承认那些不符合行业伦理规范的教育技术活动也属于教育技术，然后制定严格的行业伦理规范对其进行纠正，而不是把其排除在视野之外，不管不问，放任自流。
第三，与1994定义相比，2005定义最明显的变化是舍弃了94定义勾画的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴，而代之以创建（creating）、使用（using）与管理（managing）。莫伦达解释说，舍弃1994定义勾画的五个范畴主要是基于以下几个原因：1. 这五个术语既不能反映教育技术的研究范畴，也不能反映其实践范畴；2. 这五个术语是从教学设计中的系统方法模型得来的，教学设计大于系统方法，而教育技术又大于教学设计，故而这五个术语不能涵盖整个领域；3. 在一个一般性的定义中，要避免使用那些过于专业化的术语。[[10]]
对于莫伦达给出的上述几点原因，笔者不敢完全苟同。尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以让更多的非教育技术专业人士能够理解教育技术的范畴；然而，这样做的代价是丧失了教育技术概念框架的清晰性。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质，1994定义原有的概念框架是历史形成的，设计、开发、利用、管理与评价已经形成了相对独立而清晰的研究领域。作为经过明确界定的术语，各自都有确定的内涵与外延，借助这一概念框架，教育技术领域的专业人士能够清楚地从中找到自己的定位。一旦代之以创建（creating）、使用（using）之类的没有经过明确界定的非专业术语，可能不利于教育技术领域内专业人士在专业话语体系内进行沟通。虽然公众理解这一领域很重要，但作为一个定义，其帮助专业人士在一个明朗的知识背景中进行交流更重要。
无可否认，1994定义发表以来，遵照其勾画的概念框架，教育技术领域发展的极为迅速。时至今日，1994定义的五个范畴仍然具有巨大的理论张力，蕴涵着理论发展的巨大可能，能够整合未来一段时间的理论研究成果。1994定义勾画的五个范畴已经相对清晰而明确，能够有效指导教育技术的发展。因此，笔者认为没有必要代之以新的范畴。
第四，在2005新定义中，教育技术领域的目标除了促进学习（facilitating learning）之外，还增加了提高绩效（improving performance）[[11]]。1997年，伊利在《由其定义所反映的教育技术领域》（The Field of Educational Technology as Reflected Through Its Definitions）一文中提及绩效技术将会影响未来对教育技术的定义[[12]]。然而，2005定义推出之后，伊利却反对将绩效一词直接纳入定义当中。他认为，当时文章中使用的词语是"影响"，但影响并不意味着要把它直接纳入定义。在伊利看来，绩效是学习的结果，因而提高绩效不能与促进学习并列成为教育技术另一个目的[[13]]。但是，总体看来，绩效技术进入教育技术专业人员的研究视野是大势所趋，这有助于拓宽教育技术的研究与实践领域。2005定义中直接提及绩效将有助于促进领域内的专业人员加强对绩效的研究。
第五，2005新定义使用了"技术的"（technological）一词修饰过程和资源，将教育技术的研究对象界定为技术过程和技术资源，而非技术过程与非技术资源则不属于教育技术的研究内容。
新定义的作者使用"技术的"（technological）这一形容词限定了作为教育技术研究对象的过程和资源，突出了教育技术的学科特点，但同时也可能带来一些负面影响。使用"技术"来界定"教育技术"容易陷入"循环定义"的泥淖。伊利认为，作为定义的一个成分，"技术"一词不应该被用来修饰定义中其它部分。技术一个非常重要的要素，但并非排它性的，[[14]]因此不能用来限定过程与资源。甚至莫伦达本人也承认使用"技术"来界定"教育技术"并不十分恰当[[15]]。
笔者认为，教育技术中的所谓 "技术"应该包括基于科学的理性技术（rational technology）以及基于个体经验的技艺（craft）。理性技术为教育技术实践提供了一个科学的知识基础，保证了教育技术实践的合理性；而基于个体经验的技艺（craft）则充分承认教育技术研究与实践主体的主体性，把教育技术活动导向艺术之境界。理性技术与经验技艺共同作用，相得益彰，才能真正实现 "学习的学科"与"教学的艺术"二者之完美结合。
三、一点思考
从专业的角度对新定义作出一个总体的评价，笔者比较倾向于伊利的看法。他认为这个定义是"目光狭隘与主观武断的（narrowed and opinionated）"，"由于其仅强调了教育技术的应用性质，而没有象AECT1994定义那样勾画出教育技术领域的基本构成，整个定义根本就不是一个定义。（The entire "definition" is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not to the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition. ）。[[16]]"
之所以如此，笔者认为这主要是由于2005定义在制定过程中没有处理好专业化与通俗化二者之间的关系。定义与术语委员会试图让一个定义同时承担起专业沟通与公众宣传两种责任无疑是不明智的。2005定义为了满足其公众宣传的使命，以一种平实的方式界定了这一定义，然而这却实实在在地牺牲了其专业价值。对我国来讲，AECT定义影响最大的不是社会公众，而是专业人士。1994定义如此，相信2005定义也必如此。如果说1994定义的初衷在于为业内人士的沟通提供一个共同的概念框架；那么，2005定义则志于让社会公众了解教育技术。对此，我们在引进2005新定义时务必保持清醒的认识。
领域的界定是一项漫长而艰辛的工作。自1963年AECT发布第一个教育技术官方定义开始，美国教育技术界就在不遗余力地推动对领域的界定工作。与历史上的几个定义一样，2005新定义也是一个对处于不断发展变化中的领域作出的界定，因而也必然如其作者所言，是暂时性与过渡性的。笔者期望，这个定义能够发挥其应有功能，与教育技术一道不断走向成熟。
即给学生质疑问难的权利、给学生选择学习内容的权利、给学生选择学习方法的权利、给学生选择学习伙伴的权利、给学生展现学习成果的权利、给学生参与评价的权利。
●给学生质疑问难的权利
“学成于思，思源于疑”，“学问，学问，就要学会问”，“发明千千万，起点在一问”，“发现一个问题比解决一个问题更重要”。这些名言都深刻地阐明了“问”的重要性。
我们所学的一篇篇课文都是新知与旧知的综合体，许多问题学生完全可以自己发现、自己提出、自己解决。因而，在教学中，我们交给学生质疑问难的权利：课前，问问学生预习时有什么疑问；课中，允许学生随时提问；课后，问问学生还有哪些未解决的问题。
●给学生选择学习内容的权利
“教材无非是例子”。教学中，我们努力改变统一学习内容的做法：允许学生自己选择课文中的句段品读、背诵，选择自己感兴趣的题目写作，选择适合自己学力的作业来完成。
●给学生选择学习方法的权利
由于学生经验背景的差异，即使是学习同一内容，他们所选取的学习方法也往往不同。如：在背诵《桂林山水》第二段时，有的学生用抓重点词语“静、清、绿”?的方法来背诵；有的学生用看插图的方法来背诵；有的学生喜欢综合运用这两种方法来背诵。对这些，我们都给予肯定，不统一学习方法。
●给学生选择学习伙伴的权利
如今，教师们都意识到，合作探究是实现有效学习的重要方式，课堂上经常组织学生开展四人小组学习、讨论。但这四人小组是老师指定的，学生只有参与的资格，没有选择的权利，为充分发展学生的个性，展现学生的生命活力，让学生的合作学习更为有效，我们允许学生根据学习内容的不同，选择合作学习的伙伴。
●给学生展现学习成果的权利
爱表现自己，是小学生的天性，他们可在自我表现中体验成功的喜悦，培养起自信心。因此，我们在课堂教学中，尽量创设机会，让学生展现自己的学习成果。课内，允许学生自由站起来把自己认为读得好的段落读给大家听；课后，允许学生自主地把自己的优秀习作贴在“学习园地”上等等。
●给学生参与评价的权利
学生是学习的主人，也是评价的主人。让学生对自己、对同学的学习做出评价，对老师的教学做出评价，形成立体的全方位的评价体系，能有效地提高学生的听、说、读、思的能力，调动他们的学习积极性，发展智能，培养创新精神。因而，我们积极鼓励学生参与评价。 （赵培敏）
biffa 发表于 >2005-1-13 17:28:34
[全文][评论][引用][推荐][档案][推给好友]2005-1-13
续
３ “角色互换”教学法的优点
３１ “角色互换”教学法培养了学生创新精神
传统的“注入式”教学法，严重禁锢了学生的思想，限制了学生的思维，阻碍了对学生创新精神的培养。而“角色互换”教学法认为学习过程是学生主动探索、主动发现、主动进行意义建构的过程；是学生进行质疑、肯定、批判、否定的过程，这样的过程为发散性思维、批判性思维、创造性思维创造了空间，有效促进了创造性思维，培养了创新精神。
另一方面，在“角色互换”教学法中能否创新，能否使讲课有别于教材、有别于教师，有别于同学，是教师评分的一个重要依据，这样有效加强了创新精神培养的力度。
３２ “角色互换”教学法培养了学生理论联系实践的能力
学生在角色互换中能否将书本上的知识与农业实践、生活中的自然现象相联系；能否与学校、本专业、本班、本组、本人所从事的活动相联系；能否用身边浅显的实例提示理论的内涵；能否将理论用于指导实践，是教师评分的另一个重要标准。这有效地使知识得到外化，使学生能在各种不同的情况下应用知识，有效培养了学生理论联系实践的能力。
３３ “角色互换”教学法培养了学生综合分析问题、解决问题的能力
“角色互换”教学法强调自主学习，强调学生对某一主题进行主动探索、综合分析，经过“同化”、“顺应”，肯定、否定、再肯定的过程，把握问题的重点、难点，从而解决问题，形成意义建构，实现自我反馈。这不仅达到了自主学习，形成意义建构的目的，更重要的是培养了学生综合分析问题、解决问题的能力。
３４ “角色互换”教学法培养了学生自学能力
２１世纪随知识更新年限的不断缩短，终生学习已成为一种生存的概念，人活一生必须学一生，活到老必须学到老。因此，自学能力的培养很重要，它是继续教育、终生学习的坚实基础。“角色互换”教学法强调自主学习、自主探索、自主对知识形成意义建构，有效培养了学生的自学能力。
３５ “角色互换”教学法培养了学生讲演能力
“口才”是一个人基本素质的重要组成部分，不讲不练，或少讲少练，“口才”不可能提高。很多学生不敢在大庭广众的正式场合下讲话，一讲话心就慌，一讲话脸就红，一讲话身体就发抖，一讲话词就乱。“角色互换”教学法强调协作学习，强调会话在学习过程中的重要作用；强调同学与同学之间、同学与教师之间进行协商；强调学生由“教”的角色互换成“学”的角色，使学生敢于公开地大胆阐述自己的观点，敢于质疑，敢于批判，敢于肯定，这样，有效提高了学生的讲演能力。同时，也提高了学生逻辑思维的能力和应变能力。
“角色互换”教学法有效提高了教学质量
“角色互换”教学法强调以学生为主体，充分发挥学生学习的自主性，使学生进行主动探索、主动发现，主动对知识进行意义建构，这种创造性学习有效调动了学生学习的积极性，创新的乐趣有效培养了学生学习的兴趣。“兴趣是最好的老师”，“兴趣是成功的金钥匙。”“角色互换”教学法通过引导学生产生学习兴趣，有效提高了教学质量。
（七）基于问题解决的研究性学习
建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论），特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养；
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计 产生的影响越来越引人注目。
一、 建构主义的基本学习原理与学习原则
(一)建构主义的学习原理
尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成分，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意识，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是人建构的，而不是客观地存在于人脑之外的。由此出发，建构主义的基本学习原理是：
1.理解是通过与环境的互动而发生的。学什么是不可能与 学相脱离的，因此，认知不仅仅存在于个体内部，而且是整个 的一部分。
2.认知冲突或疑惑是学习的刺激，并决定着学习内容的实质和组织。
3.知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解的一个基本的机制；协作小组测试我们对特定问题的理解；其他人则是刺激新的学习的最重要的源泉。
（二）建构主义的一般学习原则
由以上基本的学习原理出发，可以提出以下学习的一般原则：
1.学习是人与生俱来的能力。
2.学习是发展的机制。学习要求学习者自身创造和自身具 有组织能力。
3.促进学习的基本条件是真实、复杂、丰富的支撑性的情境。
4.合作、互动是学习的基本形式。共同体中的对话可引起学生进一步的思维。班级应该成为基于学生活动与交往的学习共同体。学生应该承担起学习的责任。知识共享意味着贡献与索取的平衡。
5.反思性抽象是学习的驱动力。人作为意义制定者，始终在探索着以某种表征形式进行跨越经验的组织。
6.有效学习必须凭借各种认知工具去获取、处理、表征信息，以及进行知识的开采、发现与创新。
7.学习是探索，失衡、矛盾、问题能促进学习，在此过程中出现一些错误是不可避免的。
8.学习结构与建构的统一。
2建构主义的学习观：
3指导教学系统的设计和教学环境的设计
（1）所有的学习活动都应该与大的任务或问题挂钩。也就是说，学习活动应带有明确的目的性，学以致用。
（2）支持学习者发掘问题作为学习活动的刺激物，使学习成为自愿的事，而不是强加给他们学习目标和以通过测试为目的。
（3）设计真实的学习环境，让学生带着真实任务进行学习。所谓真实的环境并非一定要真正的物理环境，但必须使学生能够经历与实际世界中相类似的认知挑战。
（4）设计的学习情境应具有与实际情境相近的复杂程度，避免降低学习者的认知要求。
（5）让学习者拥有学习过程的主动权。教师的作用不是主观武断地控制学习过程，规约学习者的思维，而应该为他们提供思维上的挑战。
（6）为学习者提供有援学习环境。倡导学习者拥有学习过程的主动权并非意味着他们的任何学习活动都是有效的，正确的，当他们遇到问题或偏离方向时应给予有效的援助和支持。教师的作用不是提供答案，而是提供示范、辅导和咨询。
（7）鼓励学习者体验多种情境和验证不同的观点。个人理解的质量和深度决定于一定的社会环境，其中人们可以互相交换想法，通过协商趋向一致，因此应该鼓励各种合作学习。
4．成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础
多媒体与网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供强大的物质支持，使之得以实现，才使建构主义理论走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂，成为支持多媒体与网络教学以及“信息技术与学科课程相整合”的重要理论基础。可以说，建构主义之所以有今天的辉煌，离不开多媒体与网络技术（尤其是Internet）的支持。反过来，当代的“网络教育”以及“信息技术与课程整合”之所以在全球范围有如此巨大的影响，也与建构主义理论的指导分不开。特别是在有信息技术支持的教学环境下（即有多媒体或网络技术的支持，或是同时有这两种技术支持的教学环境下），通过建构主义理论的正确指导，确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神；而创新精神、创新能力与合作精神恰恰是21世纪所需人才应当具备的最重要的素质——这点已成为当前国际教育界的基本共识。“情景创设”是建构主义学习环境中的四大要素之一，其目的是让学习者在实际情景下，或通过多媒体创设的接近实际的情景下，进行学习。即强调利用生动﹑具体﹑直观的形象，尽可能地激发学习者的联想，唤起长时记忆中的知识﹑经验，从而更有效地将新知识同化到原有的认知结构中。
信息技术是建构主义应用于教学的理想条件
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
情境:建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
“协作”与“会话”:协作与会话是协作学习的主要形式，协作与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。
意义建构:建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。
正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。
师生角色的定位
建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。
(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者
——教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
——教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
——教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
——教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
——教师必须提供学生元认知工具（所谓元认知，又称反审认知、反省思维，是对认知的认知，也就是对认知活动和认知策略的自我意识和自我调控）和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
——教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当在以下几方面发挥主导作用
——激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
——通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
——为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。这些引导的方法主要有：提出适当的问题以引导学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题逐步引向深入，以加深学生对所学内容的理解;启发和诱导学生自己去发现规律，自己去纠正和补充错误和片面的认识，逐步培养学生自主学习的能力和习惯。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者
——建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。
——建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要成为有意义的主动建构者，要求学生在学习过程中，从以下几个方面发挥主体作用：
——要用探索法和发现法去建构知识的意义。
——在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。
——要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
认知学徒制
基于这样一种社会文化认知观点，该学派关注学习的社会方面，更注重一定的社会文化背景中知识与学习的研究并将不同的社会实践视为知识的来源。他们提出，学习应该象具有一定目标的实际活动，学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。为此，他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。
在揭示传统学校教育的弊病以及传统学徒制方法的基本特征的基础上，80年代末，西方的一些学者提出了进行第二次教育革命的呼吁，他们认为，如果说与工业革命同步的第一次教育革命标志着正规学校教育的开端，这种正式的学校教育使学龄儿童走出工场，脱离社会生活环境，进入特定的课堂教学环境，那么，目前正在进行的第二次教育革命则试图依据现代信息技术与科学的认知学徒制教学原则对现行的学校教育进行彻底的改革。他们指出，如果使学徒制的方法适应学习者的思考和问题解决技能等认知技能的培养，如果将学徒制方法中的核心技术（建模、训练、搭建脚手架等）置于功能强大的计算机之中，那么这种新的认知学徒制将在实现理论与实践的结合，在改造传统学校的物质设施、组织形式、教学方法、评价标准等方面，尤其是在消融传统学校与社会各行各业的界线方面掀起一场真正意义上的新世纪的学习革命与教育革命。
由柯林斯、布朗和纽曼（Collins，Brown，and Newman）首先提出的认知学徒模式包括四个构件：内容（学科领域、启发式策略、控制策略、学习策略）、方法（建模、教练、脚手架的搭建与拆除、清晰表述、反思、探究）、序列（复杂性的递增、多样性的递增、全局技能先于局部技能）和社会性（情景学习、专家实践文化、内部动机、开发性合作），将它们有效地组合在一起，能使传统学徒制的特征适应学校教育中有关认知技能的教学，从而定义一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。
建构性学习的六个次要特征
除了以上六个主要特征外，建构性学习还具有一些次要的特征，如探究定向的学习、情境化学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性的学习、内在驱动的学习等。
(一)服探究定向的学习(discovery-oriented leaning)
建构性学习在探究方面通常是主动积极的，尤其是在学习过 程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段，探究定向学习的地位是很重要的。在从事发现学习的研究时，布鲁纳就认为， 在教学过程中，学生是一个积极的探究者；教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是向学生提供现成的知识。归根结底，学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识探究者。探究定 向的学习在“抛锚式教学”、“随机访取教学”、“生成性学习”、“情境学习”等建构主义学习流派的研究中得到了进一步深化。
(二)情境化学习(contextual learning)
根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的整个情景、背景或环境”。20世纪80年代以来，有关情景认知与情景学习的研究表明，在学校发生的很多所谓的正式学习，往往都是脱离特定的情境的。这种类型的学习存在着形式化、抽象化、简 化、记忆表征的单一化等弊病。由此产生的结果往往是只能应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中，用于结构不良问题的解决。这就是所谓“高分低能”现象产生的重要原因之一。因 此，作为建构性学习特征之一的情境化学习，要求注意知识表征的多元化问题，并加强各种知识表征(语义的、情节的和动作的) 之间的联系，同时注意使知识表征与多样化的情境关联。此外， 处理好情境化与非情境化之间的平衡，也是进行建构性学习应 注意的问题。
(三)问题定向的学习(problem-oriented learning)
问题定向的学习能加强记忆的语义表征与动作表征，从而有利于学习的情境化与学习动机的形成。问题定向的学习要求学习者面对一个结构不良的问题，并在问题解决过程中扮演积极的角色，在开发问题解决策略的同时，获得学科基础知识与技能。学习者必须完成的学习任务有：确定是否存在某一问题；确立一种精确的问题陈述；识别为理解问题所必需的信息；确定可用于收集信息的资源；形成可能的解答。问题定向学习的基本途径是：呈现问题的陈述；列出已知的知识；基于学生对已有知识的分析，展开某一问题的陈述；列出学生为填补知识的缺陷所必须发现的信息，以引导学生的探索与搜寻；列出学生可能采取的行动，可能提出的建议、解答或假设，并进行尝试性检验；学生以口头或书面形式呈现、交流各自的发现、解答和建议。鉴于建构主义学习的问题定向特征，相应的教学必须设法诱发学习者的问题，利用问题刺激学习活动、挑战学习者的思考，并鼓励学习者尝试解答各种问题。建构主义学习的问题定向特征与皮亚杰提出的“认识的螺旋性发展”是一致的。皮亚杰(1977)在解释这种开口越来越大的认识的开放性、螺旋性时，曾经这样说：“任何认识，在解决了前面的问题时，又会提出新的问题”。这意味着，在认知的建构过程中，每一种已达到的相对平衡状态都为新的不平衡创造了前提，提供了可能。显然，认知的螺旋性表述了认识阶段的开放性与以问题促进认知的动力机制。
(四)基于案例的学习(case-based learning)
基于案例的学习能有效地加强记忆的语义表征与情节表征之间的联系，因而能克服侧重概念、命题等传统学习的抽象性，加强理性与感性认知的有机联系，对提供知识所依托的情境、激发学习者的内在认知动机是十分有利的。当然，要对作为建构主义学习特征的案例学习有比较清晰的理解，我们必须追溯源于德国的“范例教学”流派。该流派对基于范例的学习与教学作了比较深刻和系统的研究。针对传统教学追求所谓的知识的系统性所带来的种种弊病：教与学的形式化、不彻底性、肤浅性、侧重记忆而不求甚解，以及由此造成的学生负担过重和厌学情绪等，该流派提出以彻底性取代肤浅的全面、以使学生获得系统的认识来替代记忆所谓 系统性的知识材料、以追求突破难点与重点的范例教学取代面面俱到的传统教学。在范例教学中，每个案例都同时反映学科的整体与学习者的整体。范例教学遵循三条原则，即基本性(学科基本要素，如概念、结构与规律)、基础性(以学生的经验为基础并通过深化经验)、范例性(通过范例连接学科结构与学习者的思维 ，沟通学习者的主观世界与教学内容这一客观世界)，通过范例的精选达到教学的基本性与基础性要求。范例教学是开放性的、合科性的教学，它鼓励学习者从探究现象开始进行生成性学习，通过特殊了解一般，从而达到加强学习的迁移效应。20世纪以来，许多持建构主义观点的学者也从认知的多元表征出发，研究案例学习在建构主义学习中的作用。例如，斯皮若(1991)提出的概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状(“cross- crossing”of conceptual and ease landscape)的多元知识表征，就是试图通过概念与案例的水乳交融，增强学习者的认知弹性，以达到 对丰富的概念以及案例覆盖面的完整性的充分理解。
(五)社会性学习(social learning)
自20世纪70年代末维果斯基的著作被介绍到西方后，他的有关心理发展的社会文化取向的理论立即受到国际学术界的广泛注意，在西方教育心理学界掀起了一场”俄国革命”。在维果斯基历史文化学派的影响下，学习的社会性问题受到普遍关注，同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。这些研究从个体发展的社会源泉、社会文化的中介以及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面，开发了为计算机技术所支持的情境学习、合作学习、学习共同体、认知学徒制等突出学习的社会性的建构性学习模式。 此外，还有研究表明，学习的社会性可通过学习者的自我讨论、学习者与教材和计算机的互动来实现。
(六)内在驱动的学习(intrinsically motivated learning)
建构性学习是一种由内在认知动机驱动的学习.这种内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向。这是一种求知的需要和对学习的热爱，它源于学习者的好奇心、强烈的求知欲、认知的兴趣，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。布鲁纳把这种“好奇心”看作“学生内部动机的原型”。这些潜在的动机因素由于受到学习的成功和社会的认可的强化而成为真实的、持久的动机因素，尔后则成为一种相对稳定的人格特征，从而维系着真实的、生成性的、发现性的、自我调节的、主动积极的学习的持续进行。此外，布鲁纳还强调，应把学生与同学 竞争这种外部动机转变为学生敢于向自己的能力挑战的内部“能力动机”，以激励学生不断提高对自己能力的欲求，不断增强自信心，不断地在自我实现的基础上超越自我。
综上所述，我们发现，由于建构主义学习与学习者自己建构的记忆表征类型密切相关，因此，学习者在学习中的作用是十分重要的。学习者只有通过自己的积极参与与努力，才能达到自己确定的目标；教师可以起辅导、引导、支撑、激励的作用，但却无法代替学习者学习，也无法将任何目标强加于学习者。
biffa 发表于 >2005-1-13 12:24:29
[全文][评论][引用][推荐][档案][推给好友]2005-1-13
维果斯基的理论在教育技术学中的应用 [转]
2004级教育技术学 段娥
【摘要】建构主义采用了非客观主义的哲学立场，对学习与教学做了全新的解释，认为学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程。
一、关于建构主义
（一）建构主义理论简介
建构主义源于有关儿童认知发展的理论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来的。他认为儿童是在与周围环境的相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，进而发展了自身的认知结构。儿童与周围环境的相互作用包括两种形式：同化和顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内；顺应则是指个体的认知结构因外界刺激的影响而发生改变。儿童通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。所谓与周围环境的平衡是指儿童能用现有的知觉和思维方式去同化新的信息，当现有的知觉和思维方式不能同化新的信息时，平衡即被破坏，需要通过顺应过程来达到一种新的平衡状态。儿童的认知结构就是通过同化和顺应两种形式，在“平衡——不平衡——新的平衡”的转换过程中不断丰富和发展起来的。
建构主义理论是在皮亚杰(J.Piaget)的上述“认知结构说”的基础上，通过科恩伯格(O.Kernber)和斯滕伯格(R.J.sternberg)等人的进一步研究而发展起来的。它提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义的主动建构，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者﹑促进者。换句话说，建构主义认为，知识不是通过教师的直接传授得到的，而是学习者在一定的情境中，借助于教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的。“情境"﹑“协作”﹑“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境中的四大要素。
“情境”：为了促进学生对所学知识内容的意义建构，建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作贯穿于学习过程的始终，比如对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价以及意义的最终建构，都涉及到协作。它既包括学生之间的相互协作，也包括教师与学生、教师与教师之间的协作。
“会话”：会话是协作过程中必不可少的环节。各学习小组成员之间只有通过会话，商讨﹑交流彼此的意见与学习成果，才能更好地完成规定的学习任务。它是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这里的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。帮助学习者建构意义，就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系，有较深刻的理解。意义建构是整个学习过程的最终目标。
（二）建构主义对学习的基本解释
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（三）社会建构主义
社会建构主义是在有关认知的内生说与外生说彻底决裂的基础上形成的。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。在将文化的积累视作知识时，社会建构主义发现了以语言人工物为载体的知识库，如文本、文件、杂志(有时还伴有视觉产品)。同样，在审视课堂中的知识时，社会建构主义首先将注意的中心放在语言上，因为课堂中的知识正是通过讲座、讨论以及语言的各种空中传播方式传递的。由此， 社会建构主义发现，早期有关世界与心理的论述并未涉及有关世界本质的一个方面，即世界需要、寻求并使有关世界的任何独特的语言表征成为必要。为此，与侧重个人认知的激进建构主义者相 反，社会——文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因 此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会——文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会的和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会——文化建构主义要 求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此，该观点的主要 命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学 习和发展的活动。
社会建构主义的理论基础在很大程度上受到维果斯基著作的影响。维果斯基特别强调两个领域：一是个人与比较有知识的其他人在“最近发展区”内的社会交互作用，而这一交互作用的过程是以按文化方式发展的文化系统为中介的（即将语言作为建构意义的心理工具）。由此出发，该理论强调社会对教育意义的保证，它使学生有可能参与专家的活动。社会——文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。不过，更确切地说，应该是社会建构主义者在维果斯基的学说中发现了自己的同盟者。因为两者都将群体放在个人之前，而且都视个体的合理性在很大程度上来自社会。不过，社会建构主义将人与人际关系置于首位，他们侧重研究的是微观水平的社会性相互依赖行动的范型，而几乎没有从人的内部心理过程的角度去解释这些范型。因此，社会建构主义关心的主要是这样一些社会关系的范型，如协商、合作、冲突、修辞、礼仪、角色、社会场景等，而回避了对这些微观社会过程的心理学解释。而作为一个心理学家，尽管维果斯基也强调社会过程的 重要性，但是他在研究中仍然将人的心理过程置于首位。尽管他有一部分论述涉及社会领域，但他关注的中心问题仍然是对有关抽象、概括、比较、区分、判断、意识、成熟、联想、注意、表象、符号中介动作等心理过程的研究。由此，尽管社会建构主义者对维果斯基的合作学习的观点很感兴趣，但是在进一步的研究中，他们把重 点放在能增强个人能力的合作过程上，而维果斯基学派则主要关 注儿童通过合作创设的”最近发展区”，即位于现实的认知发展水 平与潜在的认知发展水平之间的心理空间。
二、维果斯基的理论
（ 一） 维果斯基的社会文化理论
维果斯的理论是一种建构主义的学说，它强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。
1．背景
或许没有一个理论家更像L.S. 维果斯基那样深受建构主义的影响了。维果斯基于1896年出生在俄国。他在学校中学习了各种各样的学科，包括心理学、哲学和文献学，并且在1917年取得了莫斯科大学的法律学位。
在维果斯基的一生中，一个关键性的事件了生在1924年于列宁格勒召开的精神神经学大会上。那个时代流行的心理学理论忽略了个人主观经验的作用，倾向于支持强调环境影响的巴甫洛夫学说和行为主义理论。维果斯基在大会上做了报告，他在报告中批评了当时的主流理论，论述了条件反射与人类意识和行为之间的关系。巴甫洛夫在狗身上做的实验，以及格式塔理论家科勒对于猩猩的研究，抹去了许多人类与动物之间差异。维果斯基提出，动物只能对环境作出反应，而人类是不同的，他们有能力为达到自己的目的而改变环境。这种适应能力使人类区别于低等动物。维果斯基的演说引起了很大的反响，他被邀请参加享有很高声望的莫斯科心理学院。直到1934年因患肺结核去世之前，他写了许多深入论述学习的社会性中介及意识的作用的作品，他的许多工作是与其同事鲁力亚（Luria）和列昂节夫（Leontiev）合作完成的。
要理解维果斯基的立场，需要认识到他是一个马克思主义的社会变革思想用于解释语言和发展的努力（Rohrkemper，1989）。在1917年俄国革命以后，新的领导人的热切愿望很快在民众中产生的变化。维果斯基理论浓厚的社会文化定位，非常适合当时社会将文化变革成社会主义体系的革命性目标。
尽管维果斯基对西方社会有一些接触（如皮亚杰这样的作者；Tudge&Winterhoff，1993），但在维果斯基短暂的一生中，以及他去世后的若干年里，他的作品出版的很少。不幸的是，在当时流行的政治风气下，前苏联缩减了心理学实验和出版的开支。尽管维果斯基是一个马克思主义者，但他赞同一些修正主义的思想（Bruner，1984）。维果斯基的一些作品与斯大林的观点不一致，这导致了他的作品没能出版。在最近几年，维果斯基的作品逐渐被翻译和流传开来，它的影响已经扩展到教育学、心理学和语言学的领域。
2．基本原理
维果斯基对于心理学思想的主要贡献之一，是强调有社会性意义的活动对人类意识的影响的重要性（Kozulin，1986；&Winterhoff，1993）。维果斯基尝试用一种新的方法来解释人类的思想。他反对内省法，对于行为主义的思想也同样提出了许多批评。他希望不使用知觉的概念来解释知觉；同样的，他也反对行为主义者用先前行为的术语来解释行为。既不排除知觉（像行为主义者所做的），也不排除环境的作用（如内省主义者所做的），维果斯基寻求一种中间的立场，通过环境对意识的作用对环境因素加以考虑。
维果斯基认为社会环境对学习有关键性的作用，认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。社会行为是一种能够帮助解释意识变化的现象，并能建立起一种使行为与思想相统一的心理（Kozulin，1986；Wertsch，1985）。
社会环境通过它的“工具”影响到认知；工具是指它的文化物品（比如汽车、机器）及它的语言和社会机构（如教堂、学校等）。认知发展源于在社会交互作用中文化工具的使用，源于将这种交互作用内化和心理转换的过程中（Bruning et al. ， 1995）。维果斯基的思想是一咱辩证建构主义的理论，因为它强调人与其周围环境之间的相互作用。中介是发展与学习中的关键机制：
所有人特有的心理过程（即所谓高级心理过程）是由语言、标志和符号这样的心理工具充当中介的。在与这些工具相关的活动中，成年人将它们教给儿童，儿童将它们进行内化，之后，这些工具就在儿童更高级的心理过程中发挥其中介功能了。（Karpov&Haywood，第27页）
维果斯基的最有争议的观点是所有的高级心理功能都来源于社会环境（Vogotsky，1962）。这是一个很有力量的声明，有很多的事实来支持它。主席过程可能是最有影响的。维果斯基主伙在心理发展中，最关键的因素就是掌握传播文化发展和思想的外部过程，即掌握语言、计数和写作之类的方法。一旦这个外部过程被掌握，下一步就是运用这些符号来影响思想和行为， 以及对思想行为进行自我管理。在自我管理中使用内部言语的重要功能。
尽管这样的论述给人以深刻印象，维果斯基的理论似乎有些过于强悍。研究证据显示，年幼的儿童在他们有机会从所处的社会文化中学习这前，就已了解很多这个世界运作茧自缚方法（Bereiter，1994）。儿童也似乎有获得某种概念的生理性预高机制（如：理解做加法可以使数量增加），这是不依赖一环境的（Feary，1995）。尽管社会学习影响到知识的建构，但是那种宣称所有学习者是源于社会环境的论点似乎过于夸张。虽然如此，我们理解学习者的文化是很关键的，在解释学习和发展的时候需将之考虑进去。
3．最近发展区
维果斯基理论的一个关键概念是最近发展区（简称ZPD），定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴使用时，能够解决问题的能力（Vygosky，1978，第86页）。最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量（Day，1983）。这在很大程度上是测验学生发展的准备度或在特定领域内的智力水平（Campione，Brown，Ferrara，&Bryant，1984），可将之看做智力概念的一种不同说法。在最近发展区，教师和学习者（成人/儿童、指导者/被指导者、样本/观察者、专家/新手、教师/学徒）同时完成一个任务，这个任务的难度使学习者无法独立完成。最近发展区反映出了马克思主义的集体行动的观点，即主张那些有更多知识和更熟练技能的人，与那些懂得的较少的人分享知识与技能，从而共同完成任务（Bruner，1984）。
在最近发展区里，当教师和学生共享文化工具时，就促成了认知的发展，当学习者将这种由文化作中介的互动进行内化时，认知的发燕尾服就产生了（Brunning et al. ， 1995；Cobb，1994）。在最近发展区的教学活动中，需要大量有人指导的参与活动（Rogoff，1996）；然而学生既不是从这种交互作用中被动地获得文化知识，也不一定必须要自动化地或精确地进行反应。学习者对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建出自己的思想。根据格式塔的学说，学习常常是偶然发生的，而不一是反映为一个知识逐渐增加的过程。
（二）维果斯基的心理发展理论
苏联杰出的心理学家维果斯基有关人的心理发展的研究，对于理解建构主义是十分重要的。20世纪70年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将维果斯基的思想介绍到美国，致使形成于不同背景下的学术思想有可能发生碰撞，对产生于西方的建构主义思想的进一步发展起了推动作用。
在维果斯基所处的时代，心理学界占主导地位的是热衷于刺激-反应理论模式的行为主义学派，其代表人物有美国的华生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及苏联生理学家巴甫洛夫等。与此同时，在欧洲，尤其是在德国，兴起了与海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒温（K.Lewin）等。然而，维果斯基却敢于面对人所特有的真实的、复杂的心理现象，大胆地指出，当时盛行的各种心理学理论者不能成功地解释人的高级心理机能，成为构建维果斯基心理发展理论的一块重要基石。面对人的心理现象的全部真实性与复杂性，维果斯基一方面力求摆脱庸俗的行为主义观的束缚，另一方面则努力克服对心理现象的唯心主义的理解，为确定“意识”的研究对于心理学的重要意义，为客观地研究人的心理特性，提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求从历史的观点而不是抽象的观点，在社会环境之中、在与社会环境作用的相互联系之中而不是在社会环境之外，去研究意识与心理的发展。
维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一个重要假设是：人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的，其中最重要的就是各种符号系统，尤其是语词系统。例如，在早期，人类为了帮助记忆，利用打绳结、做砍痕符号等作为辅助手段。起初，人改变的似乎只是外部物质，但随后，这些变化便作用于人的内部心理过程。人的心理过程受这些特殊中介工具的特性影响，能够在改变环境的同时，调控自己的行为和心理过程，从而使自己能够的行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于其他动物的高级心理反映形式——意识。据些，维果斯基及其同事通过一系列研究，初步揭示了人的心理发展的两条彼此相联系的一般规律：（1）人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；（2）由此，维果斯基提出了与第一条规律直接相联系的人的心理发展的第二条规律：人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，从上述两条规律中可以得出这样一个原理，即在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间，存在着双重依存关系：一方面，心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果；另一方面，在各心理过程间的联系发展的同时，各心理过程结构自身也必然发生变化。这一原理对于心理活动基本形式的发生、分析具有特别重要的意义。维果斯基所揭示的心理发展的规律与原理，针对当时有关心理过程的一次性定性和不变性的观点，提出了另一种动态的观点，该观点表明，心理机能本身产生于人的心理发展过程之中，并随着心理生活形式的复杂化而改变机能之间的关系。这对于推动心理科学的发展具有重要意义。这些规律与原理的另一个重大意义在于：明确提出了“意识”问题的研究应作为心理科学头等重要的基本问题。
维果斯基认为，意识是人所特有的最高级水平的反映形式，意识问题是有关行为结构的问题，意识从来都是某种整体，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分的关系。不过，意识不仅具有机能结构，而且还具有意义结构。“机能”与“意义”在不可分割的联系这中，分别从心理形式与心理内容出发去探索意识问题。 了建立唯物主义的意识心理学理论，维果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果发生分析法，试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时，他党政军从“意识是统一整体”的观点出发，用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。
维果斯基生前十分重视心理科学的基础理论研究与应用研究的密切结合。他认为，只有通过在生活中各个领域的应用，心理学才能获得真正的科学依据。这一观点引导他在深化心理学研究的过程中，最终进入了儿童智力与学校教学的关系问题的研究领域。他针对当时已有的有关教学与发展互不相干的观点、将教学与发展混为一谈的观点以及对上述观点简单地兼收并蓄等现象，提出了在教学与发展之间存在着复杂的关系。在以这种复杂关系为对象的研究中，维果斯基指出，儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式，因此，正是这种教学可以促进儿童心理的发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。这是因为，儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。由此出发，他首先确定了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。由维果斯基首先确认和提出的”最近发展区”概念，强调着眼于”最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于”训练”、”强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。以有关儿童的日常概念与科学概念的研究为例，有关“最近发展区”的概念表明，儿童是在摆脱日常 和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童利用这一概念并将它与首次呈现给他的想法联系起来。同时，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性发展的关系。取代前概念以及引入科学概念是交织在一起的、彼此影响的，它们发生在儿童从自己早已有的概括和他人早已介绍给自己的概括中产生出自己的想法的过程中。为此，在西方，大多数学者视维果斯基为社会建构主义者。
三、维果斯基的理论在教育技术学中的应用
维果斯基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师指导下从事某种活动，逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。另外，维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用，他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识，而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础（维果斯基，1994， p. 189-304）。
维果斯基的观点在教技术活动中有很多可以应用的地方（Karpov&Haywood，1998）。自我管理有关的领域，已深受这种理论的影响。自我管理需要元认知方面的中介活动，如计划、检查和评估。
（一）反思性学习
建构他们自己对于世界的意义,
（二）学习的自主性：自主学习
何克抗曾多次指出，建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。可见，学习环境是促进学习的外部条件，是外因。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略，这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性，是诱导学生自主学习、自主建构的内因。
建构主义的教学设计（也称以学生为中心或以学为主的教学设计），简单地说，就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用。比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”……等环节以学习诗词为例，要求学生领会诗中的内涵、意境，这就需要创设和该诗词相关的环境、氛围，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。信息资源的提供也是这样，网上的信息浩如烟海，垃圾也很多，反动的黄色的都有。老师如果不事先去仔细挑选，不去引导学生进入相关的学科站点，那肯定会浪费很多时间，而有用的东西却没有学到多少。又如合作式学习（建构主义很强调合作学习），合作学习有多种方法，有讨论、有辩论、有竞赛、有角色扮演等等。以讨论为例，围绕什么主题来讨论，如何提出初始问题，以及怎样提出后续问题，以便把讨论一步步引向深入，不致于纠缠在枝节问题上浪费时间等等，这都得靠老师去设计，即要发挥教师的主导作用。 至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，所以更离不开教师的主导作用。
（三）学习的社会性：协作学习
协作学习理论来源于苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy）的社会学习理论。维果斯基认为学习者的认知发展水平可由实际发展水平（指学习者独立解决问题所呈现的能力）和潜在发展水平（指学习者在成人或能力较强的同伴帮助下所能达到的解决问题的能力）来描述。实际与潜在发展水平分别是学习者能力的下界和上界。协作式学习有助于促进学习者的能力从下界向上界发展。
这一模式中，学习者利用网络通讯，形成网上社群，进行合作式、讨论式的学习，最简单的方法是利用BBS，还可建立网上社区。BBS具有文章讨论、实时讨论、用户留言及电子信件等多种功能，可实现建立主题讨论组、供学习者发表意见或评论、供指导者或主持人监控等讨论式学习功能。指导者通过交互界面，向网络中各位学习者规定同一学习任务，并抛出问题。学习者则积极寻求解决问题与完成任务的方法途径，针对问题各抒已见，最终达成共识，取得学习效果。
例：华南师范大学和美国犹他大学现正在研究生中开展的一项小范围远程合作学习项目。具体合作方式主要是通过WebCT开展交流：由主持人给出一个问题（例如跨文化交流），围绕该问题参与者先在WebCT上发表自己的见解，然后对他人的见解发表看法，重复几轮以后，由主持人做总结，给出总体见解。参与者若有不同意见，可将讨论继续下去。这种方式充分发挥了个人创造性并有利于人与人之间进行合作交流。
基于情境的合作式学习
学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构（Brown， Collins & Duguid， 1989），每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学习者之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础（Cunningt Earn，1991）。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是对维果斯基关于社会交往在心理发展中的作用以及“最近发展区”思想的发展。
协作学习是学生解决质疑的最好方法，是“角色互换”教学法的重要环节。通过学生与学生之间的协作，学生与教师之间的协作，既能满足学生解决问题的需要，又能张扬学生的个性，培养学生创造性思维，激发思想火花，培养学习兴趣。因此实施“角色互换”教学法应增加小组讨论、大组讨论、班级讨论的协作学习，让每个学生均等获得交流机会。对个别不太主动的学生，应给予个别鼓励。
该理论来源于心理学家苏联著名心理学家维果斯基（Vogotsgy 1896-1934维列鲁学派的创始人）的社会学习理论。维果斯基认为学生的认知发展水平应从两方面来考虑：一是实际的发展水平（指学生独立解决问题所呈现的能力）；二是潜在的发展水平（指学生在成人或能力较强的同伴帮助下所能达到的解决问题的能力）。这两方面分别是学生能力的下界和上界。根据维果斯基的观点，利用协作式学习能够使学生的发展水平得到长足的进步。
基于网络的协同式学习，有一种最简单的方法是通过Internet 提供的BBS服务，这种服务具有文章讨论、实时讨论、用户留言及电子信件等多种功能，能实现建立主题讨论组、学习者发表意见或评论、指导者监控等讨论式学习功能。教师可以通过交互界面，向网络中的每一个学生规定同一信息内容的学习任务和有待解决的问题，各个学习者面对的是同一问题，对如何解决这一问题，在教师允许的情况下，以某种形式分别发表自己的意见，最终取得一致的意见。
在知识建构中，学习者一方面要与物理环境（客体）互动，通过指向客体的活动来促进知识的增长，另一方面，学习者之间以及学习者与教师之间的社会性的相互作用也是知识建构的重要侧面，许多建构主义者都很重视社会性相互作用在学习中的作用，而社会性建构主义者尤甚（见陈琦、张建伟，1998）。这里就介绍两种以社会性相互作用来促进学习的教学构想。
(一)合作学习
合作学习是当前很受研究者重视的一种学习形式，它有各种不同的形式，但它们有一个共同之处：让学生在小组(group)或小团队（team）中展开学习，互相帮助，来学习某些学科性材料（Slavin, 1991）。在常规教学中，教师也经常要把学生分成小组，让他们读课文或进行其它学习活动，这是否都算是合作学习呢？并不是这样，Cohen(1994)给出了一个更为明确的定义：学生在小组中展开学习活动，这种小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中，而且，学生们是在没有教师直接、即时的管理的情况下来进行学习的。这样看来，合作学习的含义很广，它包括了协作学习（collaborative learning）、小组学习（group learning）等各种形式，但它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，这便把传统教学中的一些学生小组活动排之于外了。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。
合作学习有各种不同的形式。在分组方式上，有的采用同质分组的方法，更多的是采用混合分组，即把不同能力水平、不同种族、不同背景的学生分到一组中。在学习任务上，有的以常规的学习任务为主，让学生讨论由教师提供的信息，练习教师示范的技能，而有的则要求学生共同进行探索和发现活动。Slavin等人(1991)发展起来的学生团体学习（Student Team Learning）就是以常规的学习任务为主的合作学习，它强调，学生要“学”，而不是去“做”，它主张参照某种标准来评价各个小组，成功的都能获得奖励；每个小组成员都对小组的成绩有责任；按照个人的相对进步情况来做评价，使不同水平的的学生有平等的成功机会等。而Sharan & Sharan (1976) (见Slavin,1991)所设计的小组探索（group investigation）就更强调让学生小组对开放性的问题进行合作探索。
合作学习提出的理论背景之一是教育家们越来越认识到未来信息社会是建立在合作的基础上的，而不仅仅是竞争。合作学习常被研究者看作是解决教育问题的一剂良药，从认知理论来看，合作学习可以促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动；而行为主义的观点则认为，对小组的成功给予奖励是与操作性条件反射中小组相依关系的概念相一致的；社会认知观则认为，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生；增强平等意识，促进相互理解，改善种族关系；发展学生的合作意识和合作能力，等等，当然，学习效果是研究者们最为关心的问题。合作学习何以能促进学生的意义建构活动呢？这可能有如下原因：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有有助于学习者建构起新的、更深层次的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化了，学习者可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
Cohen（1994）认为，合作学习的效果受许多条件的制约：（1）任务的性质是一个重要的因素。合作学习的任务最好是团体性任务，而不是个体性任务，即任务所要求的资源（信息、知识、技能、材料等）最好是单个学习者所不可能全部具有的，离开与他人的合作交流，个人就无法实现任务目标。小组成员在任务目标上是共同的，同时资源上又是相互依赖的，这可以促进学习者对活动的参与。另一方面，合作学习的任务最好是结构不良的问题（ill-structured problem），那些开放式的、答案不唯一的问题更能引发学生的深层次的沟通。（2）在第一个条件具备时，合作学习的效果主要取决于学生之间相互作用的频度和形式。研究表明，小组成员提供详细解释的次数与其学习效果显著相关；成功的学习小组一般会提出更多的与任务相关的问题，在策略及策略解释上花更多的时间。另外，合作的结构化程度也会影响到学习效果。在合作学习中，有的规定了各个小组成员的分工、角色（如小老师）以及讨论的程序步骤，具有较高的结构性，而有的合作学习则比较开放和自由，小组成员随着讨论及问题解决的进行而自然地展开合作交流，这种相互作用的结构化水平就比较低。研究表明，结构化水平较高的合作学习对于常规的学习任务较为合适，比如，Slavin等人的学生团体学习就对信息、技能的获得更为有益；而结构化水平较低的合作学习更适合于开放式的、探索式的学习任务，比如，小组探索可以大大促进学习者的发现和探索。
合作学习的开展需要一些条件，首先，学生要学会沟通、合作的技能，要学会处理分歧，分享学习成果，教师也要学会放权，学会协调和组织学生小组的讨论合作，等等，如何更有效地促进学习者的合作交流，这是当前颇受研究者重视的问题。
（四）学习的情境性：情境学习
真实情景的创设和模拟，能够有效地给学习者以刺激，引起学习者积极的心理反应从而达到一定的学习目的。很多文章中也指出：学习情景的创设能够增强学习的针对性，有利于学习者的情感在教学中的作用，激发学习者的学习兴趣，使学习更有效等。要求教师在教学过程中采用全新的教育思想﹑教学结构、教学方法和全新的教学设计，通过在整个教学过程中不同角色的扮演，对包括情感在内的各种影响学习者学习的多种因素的综合考虑，来追求教学效果的最优化。
建构学习情景中有三个要素：
（1）学习情景的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；
（2） 学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。
（3）学习情景的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等；
在设计学习情景时，我们应注意：
（）不同学科对情景创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情景的学习情景，在该环境下应能仿真实际情景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
（2）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行情景创设。
（3）学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设计非常有意义。
（4）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。
情境性学习（Situated Learning）
情境性学习是以情境性认知（situated cognition）理论为基础的，但它与建构主义的思想却有着密切联系。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估，等等（见张建伟、陈琦，1996），下面就介绍两种主要的情境性学习理论。
（一）认知学艺（Cognitive Apprenticeship）模型
1989年，布朗（J.S. Brown）等提出并界定了“情境性学习”的概念。布朗等人认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，概念表征成为教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出，“情境通过活动来合成知识”，即知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景（context）和文化（culture）的产物。而在通常情况下，我们的传统教育则过于忽略了这些背景对于校内所学知识的影响。
布朗等人（1989）提出了一个认知学艺模型,用以描述知识的情境性实质。“它试图通过那些与效果显著的行业传艺方式相类似的活动和社会交往，使学生适应真实的实践活动”。这一观念与“知识乃是工具”的观念极为相近，它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具,来进行特定领域的学习。在这种学习中，每个学习者的活动叙述（stories）对于情境性学习，特别是知识的社会性建构来说是非常重要的。一方面在知识的传递和发现过程中，学习者的叙述起着至关重要的作用，而且，这种故事还可以跟踪发现者的思维“足迹”。合作学习也是认知学艺模型的一个重要方面。布朗等人（1989）提出了以下几个促进合作学习的策略：（1）合作性的问题解决；（2）展示多种角色；（3）指出无效策略和错误概念；（4）提供合作学习的技能。
如何进行这种情境性学习呢？布朗等人强调在学习者和实践世界之间建立联系的需要。“在工作场所，当他们需要时，学习者能够从由其他更有经验的工作者和正在进行的、共享的实践活动所组成的丰富的资源中“偷取”他们的知识，例如，从一个专家、一个更有经验的操作者或工人现场的、经验性的操作中“偷取”知识，从而“无师自通”。与此相反，教室则有些过于安全了，以致于知识无法被“偷取”。他们主张，虽然学校和工作场所有着明显的区别，但是也有某些共同点。“重新设计学习环境，以使新手能够合理地、现场地通过丰富的、建设性的方法参与真实的社会实践，使得他们能够‘偷取’所需的知识，这对于学校和工作场所的设计来说同样都是一个重要的挑战”。为此，他们建议设计“一种能够提供位于实践之上的无限制的‘窗口’，使学习者可以透过它所显示的真正的实践，逐渐地看到更深的意义，并且在探索中进行合作”。
（二）锚式情境教学（Anchored Instruction）
美国Vanderbilt大学认知与技术课题组（Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 简称CTGV）（1992）提出了锚式情境性教学（Anchored Instruction）（见陈国泰，1997），教师将教学的重点置于（anchor）一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题，形成问题，解决问题，藉此让学生将数学或其它学科解题技巧应用到实际生活的问题中。这种教学的用意在于让学生在有意义的问题解决情境中学习，使教学定锚于或处于某种情境下，同时使教师能使用认知学艺模型的教学策略来促进学生的学习。这种教学要设计在一个大情境（macrocontext）中，因为这种大情境涉及到较复杂的问题情境，需要学生形成和解决一组相互联系的子问题，而且可以使学习者从多个侧面来审视情境中的每个问题。在学习中，学习者（新手）首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理论，从而使学生可以用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常也要进行合作学习。
CTGV设计了一些基于计算机的教材，比如Jasper解题系列（The Jasper Woodbury Series），此教材由一系列的冒险故事组成（如旅行、经商等），由这些故事衍生出有待学习者解决的问题。在基本问题之后，还鼓励学生解答类似的或延伸的问题，以帮助学生发展起变通的、灵活的知识表征，深刻理解蕴含在问题中的原理原则。这种教材的设计遵循以下原则：
录像呈现方式：通过录像来呈现问题情境，这可以给学习者一个真实、有趣的场面刺激，并把与问题有关的资料都蕴含在录像中，提供丰富的信息。
叙述真实问题的方式：以叙述故事的方式来呈现资料能创造一个有利于问题解决的、丰富的、有意义的学习情境。
生成性（generative）的形式：其故事都是开放性的，学习者要考虑各种可能的因素，按照自己的思路来形成不同的答案。
隐含资料（embeded data）的设计：将与问题有关及无关的资料一起植入故事影片中，但不明确告诉学习者这些资料的用途，学习者要自己去选择、判断。这是这种教材最大的特色。
问题的复杂性：每个问题都包含多个子问题和解决步骤。
成对的冒险故事：将两个冒险故事配对，这是为了使学习者对知识有再练习的机会，而且可以促使学习者在不同的情境中进一步澄清理解，对更多的问题进行思考。
跨学科的联系：将不同学科领域的知识整合起来。
情境性学习引起了研究者的广泛关注，但有些人也提出了一些批评。Anderson等（1996）针对情境性学习的核心论点提出了以下批评意见：（1）知识的学习并不一定都要在具体情境中发生，可以因知识的种类而异；（2）在一定条件下，知识可以在不同任务间迁移；（3）抽象训练并非完全无效；（4）教学并不一定都要在复杂的、社会性的环境中进行。情境性学习对教学改革是启发的，但有些观点未免过于极端了。
“在问题解决中学习”：基本思想与做法
建构主义者提出了许多改革教学的构想，但一条基本的、核心的思想是：让学生通过问题解决来学习。
Hiebert等（1996）提出了教学与课程改革的一条原则：应该让学生就学科内容形成问题，也就是说，让学生具有对知识的好奇，想知道“事情为什么会是这样的”，然后再去探索，去寻找答案，解除自己认知上的冲突，通过这种活动来使学生建构起对知识的理解。按照他们的构想，在课程及教学的开始，应该给学生的是一些问题（problems）、两难选择（dilemmas）或提问（ questions），这并不是要使学生体验到挫折，感受到某学科的难度，而是要鼓励学生就所学的内容提出问题，明确问题，从而激发起他们的好奇心，引发他们的理解活动。在这种教学中，教师的任务是要建立一个学生的团体，从而能让学生在这个团体中共同提出问题，共同解决问题。教师的一个重要职责是为学生团体设置任务，即要探索的问题。问题的设计一方面要反映某学科的关键内容，同时又要考虑学生现有的知识经验，从而使学生看到新、旧知识之间的联系。在这个团体中，学生要与同伴分享自己探索的结果，解释自己探究的方法，同时也要倾听他人的想法，借鉴他人探索的成果。教师也要向学生提供一定的信息，但提供的信息不能太多，以免限制和妨碍了学生的探索活动。通过问题解决活动，学习者可以对知识结构形成深刻的理解，培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略，并形成对这一学科的积极态度。
另外，有的研究者在医学专业学习和教学中提出了问题本位学习（problem-based learning）（见Stepien & Gallagher，1993）。在这种教学中，教师首先向各个学生小组呈现一些精心设计的问题，这一般是描述一些可观察的现象或事件，比如某病人的症状，要求学生对此做出解释。学生小组的任务是讨论这些问题，对这些现象做出详细解释，包括其中的过程、规律或机制等。很重要的是，学生现有的知识不能轻易完成上述任务，在小组讨论中，进退两难的选择出现了，问题形成了。而后，为解决这些问题，学习者要分头进行学习。在小组讨论中，每个小组一般有一个辅导员，他的任务是引发学生的讨论，提供必要的学科知识，评价讨论的进展情况，监视各个成员在小组中的贡献等（Schmidt等，1995）。这种教学的基本思想是，学习应该围绕某种职业或实际生活情境中的问题展开，而不是围绕着学科进行。在这种学习中，学生可以负责自己的学习，积极地参与讨论，并对自己的学习情况做出评价（Geerligs, 1995）。
此外，许多教学设想虽然提出的角度不同，但都体现了同样的思路，如课题式教学（Project-Based Instruction）(Marx等，1997)，即针对课程内容设计出一个个的学习单元：课题，每个课题围绕着一个具有启发性的问题而展开，学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。通过问题解决，学习者便可以深刻地理解相应的概念、原理，建立良好的知识结构。另外，锚式情境教学、合作性问题解决等也都在一定程度上体现了这种思想。
通过问题解决来学习，这是人们面对传统教学的弊端而提出的一种改革思路，它可以极大程度地激发学生的思维活动；它可以培养学生理智上的独立性和自主性；可以使学生把各种概念、原理放在某种完整的任务中去理解，有利于加深学生对它们的理解；而且，它有利于培养学生的求知欲和探究欲。当然，与知识讲授型的教学相比，这种教学也有自己的弱点：①知识不系；②不同水平的学生是否都能适应。通过问题解决来学习是否可以避免“发现学习”的厄运？它能否在知识的建构上取得更好的效果？这是有待进一步探索的问题（Gabrys等，1993）。
（五）交互式教学
建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的相互作用，合作学习、交互式教学在建构主义的教学中被广为采用。这与建构主义对学习的基本理解是一致的。因为建构主义认为，每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，所以只能理解到事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。通过合作和讨论，学生们可以相互了解彼此的见解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且，在小组讨论中，学生要不断反思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，有利于学生建构能力的发展。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展可能。
交互式教学最早由Palincsar(1982)提出，之后又得到了进一步的研究和发展（Plincsar & Brown, 1984; Palincsar, 1986; Brown & Palincsar, 1989）。它是一种以支架式教学（scaffolding）思想（见张建伟、陈琦，1996）为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。这种教学有两个特点：（1）着眼于培养学生以特定的、具体的用以促进理解的策略；（2）这种教学以教师和学生之间的对话为背景（Rosenshine & Meister, 1994）。
Palincsar & Brown (1984)将阅读理解的策略分为两类：增进理解的策略和监控理解的策略，他们把训练的重点放在四种理解策略上：总结、提问（questioning）、阐释（澄清短文或字词的意思）以及预测（预测下文的内容）。在教学之始，教师在更大程度上控制着教学活动。首先，教师要大家默读一段课文，然后他要结合这段课文，向大家明确地示范如何在理解课文时运用各种理解的策略，比如，如何抓住课文的主题做总结，如何围绕课文的中心意思提出问题等，教师一方面要把自己运用策略的过程演示、解释清楚，同时要考虑到学生可能的接受水平。在教师示范之后，学生就下一段课文来练习使用这些理解策略。教师安排学生轮流做“小老师”，在大家默读完一段课文后，这个“小老师”要象教师那样带着大家讨论和分析课文的内容，包括就课文内容提出合适的问题要大家思考、回答，总结课文的主要内容，澄清难词、难句的意思，以及预测下文内容等。教师要为学生提供具体反馈，做进一步的示范，提供引导、提示和解释等，所有这些都是在学习者的讨论、对话中自然地进行的。学习者以各种形式参与到讨论中来，包括：（1）对其他学生的总结做详细的解释和评价；（2）就课文内容提出其它问题；（3）评价别人对课文内容所做的预测；（4）就自己不清楚的内容请教别人，要求他们给予明确的解释；（5）帮助他人解除对课文的误解，等等。教师需要帮助学习者更清楚地表述自己的回答、判断以及所提出的问题，有时还作为一个成员参与到讨论中。这时，教学活动成了一种对话（Rosenshine & Meister, 1994）,一个学生问了一个问题，另一个人回答，其他同学再对这一回答做评价；一个学生总结一段文字的内容，另一个人评价他的总结，而其他的人又来帮着修改总结；一个学生提出一个难以理解的词汇，其他学生便来帮助他分析推测词的意思，并说明自己推测的理由。教师和学生通过合作来共同形成对课文的理解，而不只是重复其中的字句。
交互式教学重视学习者之间的相互支持和促进，对话在这种教学中具有关键作用，而这种对话应具有以下特征（Palincsar, 1986）：（1）教师应帮助学生就对课文的理解来展开讨论，而不是只做字句的重复；（2）灵活地利用学生的理解，把它与新知识联系起来；（3）对话应有主题，有方向；（4）让学生和老师都明白教学目标；（5）教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。在交互式教学的开始，教师是教学的主导，他要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用，而随着教学的进行，教师便逐渐更多地引导学生来使用这些策略（开始还很困难），随着学生的水平的提高，教师逐渐提高要求，直到他们能独立地运用这些策略，这体现了教学控制由教师向学生的动态转移，而这正是支架式教学思想的具体体现。
研究表明（Palincsar & Brown, 1984），交互式教学可以有效地促进学生对上述理解策略的运用和迁移，从而可以提高他们的阅读理解水平（综述见Rosenshine & Meister，1994）。
（六）“角色互换”教学法
“角色互换”教学法以崭新的、先进的、科学的理论——建构主义为理论基础，以形成对知识的意义建构为学习过程的最终目标，以推进以德育为核心、以创新精神为重点的素质教育为教育教学的最终目的。倡导全人教育。关注学生综合素质的提高和综合能力的培养。强调自主学习，体现以学生为主体，教师为主导。“角色互换”教学法通过“教”与“学”的角色互换，让学生处于教学的主体地位，成为教学的中心，通过“初学”、“再学”、协作学习、角色互换、效果评价五个环节，让学生进行自主学习，主动形成对知识的意义建构，即对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻理解。“角色互换”教学法培养了学生创新精神、理论联系实践的能力、综合分析和解决问题的能力、自学能力、讲演能力等综合能力，提高了综合素质，提高了教学质量，推进了素质教育。
“角色互换”教学法的基本模式如下：
提出问题，进行“初学”→创设情境，进行“再学”→协作学习→角色互换→效果评价
２１ 提出问题，进行“初学”
教师在课前以提出问题的方式，确定学习的主题，组织、引导学生以教材为对象进行初步的自主学习，从而使学生对学习的主题形成初步印象，并对学习的主题提出概念性质疑、规律性质疑、相互联系性质疑，为意义建构打下基础。
２２ 创设情境，进行“再学”
“再学”是对“初学”的深化，是借助“情境”使自己和自己争辩哪种观念正确的内部协商。具体方法：教师通过提供需观察的实物及现象，或演示实验，或参观学习，或观看电教片，或指导学生查阅资料，给出需查阅资料的类别、资料查阅的地点、资料查阅的方式等，创设情境，让学生带着“初学”中产生的质疑，进行再次学习，从而对知识进行主动探索、主动发现，使学生对当前所学内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系进行初步理解，解决“初学”中产生的质疑，对知识进行同化，形成初步的意义建构。
２３ 协作学习
让学生在“初学”、“再学”的基础上主动寻找学习伙伴（教师或同学）进行课前非正式的讨论式的协作学习，以解决“再学”中不能解决的质疑，进一步形成自己的明确的相对成熟的意义建构。也即对当前所学内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系加深理解。这一环节是对“再学”的深化。
２４ 角色互换
在课前自学的基础上，通过课堂，让“教”与“学”进行角色互换，让学生以自愿或抽查的形式走上讲台，向同学、教师阐述自己“初学”、“再学”、协作学习中形成的自己的明确的相对成熟的意义建构。同时，接受其他同学对自己的意义建构进行肯定、质疑、批判，经“同化”、“顺应”，对自己的意义建构进行改造重组，对当前所学内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻的理解，形成完整的意义建构。这一环节是对协作学习的深化，也可以认为这是一种课堂的正式的讨论式的高级协作学习。
２５ 效果评价
教师在指导学生进行自主学习，完成“初学”、“再学”、协作学习、角色互换，形成对某一主题意义建构的基础上，应对学生意义建构的能力给予充分肯定，对学生形成的意义建构给予客观评价，并将学生意义建构的创新性和理论联系实际的实践性作为评价的主要依据，从而培养学生的创新精神和实践能力，充分调动学生学习的积极性，培养学生学习的兴趣。同时也要对意义建构中的错误观点给予纠正。
biffa 发表于 >2005-1-13 12:23:33
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自主学习、探究学习、合作学习三者之间的关系（转贴）
各自强调的侧重点不同。自主学习强调个体独立、主动、自觉、自我负责的学习，强调对学习的自我定向、自我监控、自我调节和自我评价，与被动学习是相对的。研究性学习强调以问题为依托，以探究、发现的方式来习得知识和技能，它与接受学习是相对的。合作学校强调以学习小组为依托，以群体的分工协作为特征来进行学习，它与独立学习相对。三种学习方式强调不同的侧重点，反应了三种不同的学习价值取向。自主学习强调的是培养学生独立学习的能力，为其自主地发展和适应社会奠定基础；研究性学习强调培养学生探究未知世界的能力，为其能够创造出更多的息你的思维产品奠定基础；合作学习强调的是协作、分享精神，为其在社会性的群体中的适应和发展做准备。
三种学习方式之间又存在内在的联系：
首先，自主学习需要探究与合作
其次，研究性学习也离不开自主学习与合作学习
再次，合作学习也需要自主学习、探究学习
biffa 发表于 >2005-1-13 11:59:24
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对AECT2005教育技术定义的批判分析与思考郑旭东 孟红娟
摘 要：本文结合AECT1994定义，对AECT2005定义涉及的一系列关键概念进行了批判分析，指出了新定义潜在的一些问题，以期引起业内人士的注意。
关键词：AECT 教育技术 定义 批判分析
1994年，美国教育传播与技术协会（AECT）发布了著名的AECT1994定义。十年以来，教育技术领域发生了重大变化。为了更好地概括这一领域，AECT又在酝酿新的定义。2004年6月，AECT定义与术语委员会在充分讨论的基础上，提出了新的定义，并于当年10月获得通过。新定义在互联网上甫一面世，迅即引起我国教育技术专业人士的热切关注。鉴于1994定义对我国教育技术的巨大影响，对即将发布的新定义给予充分关注无疑是非常必要的。由于定义的正式文本将于2005年公布，在此姑且称为AECT2005定义。
一、AECT2005定义的基本内容
2004年6月，由莫伦达（Molenda）和罗宾逊（Robinson）执笔，AECT定义与术语委员会起草了一个教育技术新定义的草案。在这一草案中，教育技术被界定为"通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源来促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践"[[1]]。
1994年，美国教育传播与技术协会（AECT）发布了著名的AECT1994定义。十年以来，教育技术领域发生了重大变化。为了更好地概括这一领域，AECT又在酝酿新的定义。2004年6月，AECT定义与术语委员会在充分讨论的基础上，提出了新的定义，并于当年10月获得通过。新定义在互联网上甫一面世，迅即引起我国教育技术专业人士的热切关注。鉴于1994定义对我国教育技术的巨大影响，对即将发布的新定义给予充分关注无疑是非常必要的。由于定义的正式文本将于2005年公布，在此姑且称为AECT2005定义。
一、AECT2005定义的基本内容
2004年6月，由莫伦达（Molenda）和罗宾逊（Robinson）执笔，AECT定义与术语委员会起草了一个教育技术新定义的草案。在这一草案中，教育技术被界定为"通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源来促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践"[[1]]。
图1 教育技术的范畴与子范畴
在这份名为《教育技术的含义》（The Meaning of Educational Technology）的草案中，作者使用了教育技术（Educational Technology）取代教学技术（Instructional Technology）来指称这一领域，并对新定义涉及的一系列关键概念，诸如研究、合乎道德的实践、促进、学习、绩效、创建、使用和管理等进行了阐述。在我国，也有一些学者对这一定义的内容进行了详细分析[[2]][[3]]。新定义所勾画的教育技术领域的基本范畴与子范畴可以用图1表示。
二、从1994到2005：对AECT2005定义的批判分析
自1994年定义发布至今，教育技术领域发生了一系列重大变化。其中，互联网新技术、绩效技术新方法以及建构主义新理论的崛起首当其冲[[4]]。新定义充分体现了这些变化，网络环境成为"创建"范畴的研究重点，建构主义理论在草案中被以大篇幅述及，"绩效"一词首次被直接纳入定义。
为了深入理解这一定义，笔者把它与1994定义进行了比较分析，并与美国的两位学者交换了意见，听取了他们的看法。他们分别是AECT2005定义的作者莫伦达（Michael Molenda）博士以及雪城大学（Syracuse University）荣誉教授伊利（Donald Ely）博士。伊利曾任教育传播与技术协会主席，主持定义与术语委员会数十年之久，一生致力于教育技术领域的界定工作，被认为是对教育技术领域界定影响最大的人之一[[5]]。值得提及的是，伊利曾是莫伦达博士论文的指导教师，二人有师生之谊，至今仍保持着亲密的合作关系。以下是笔者对AECT2005定义与1994定义所作的比较分析，以及两位学者的评论。
首先，与AECT1994定义比较不难发现，2005新定义虽然仍把教育技术视为一个领域（field），却不再把这一领域界定为理论（theory）与实践（practice），转而使用了"研究"（study）与"实践"（practice）这两个术语。通过使用"研究"（study）这一术语，新定义的作者把教育技术的研究方法从遵从自然科学规范的科学探究扩展到了反思性的实践。
教育技术的专业人员不仅可以通过科学方法来获取知识，而且还可以通过对实践的批判性反思来达成对实践对象的理解。这一点从研究方法论上对教育技术具有至关重要的意义。批判性反思作为一种研究方法的合法化不仅有助于矫正长期以来在教育技术领域中存在的以自然科学研究范式为唯一指规的偏向，而且也唯有在科学方法之外，对实践的批判性反思才能够从根本上避免自然科学研究所可能导致的技术主义倾向，保持教育技术的人文气息，把教育技术研究导向艺术之境界。
然而，同时也不得不指出，新定义在扩展了教育技术的研究方法之余，却又为其带来了隐忧。与1994定义所使用的"理论"（theory）相比，新定义使用的"研究"（study）一词把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时也消解了教育技术作为一个专门研究领域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。伊利认为以"研究"（study）取代"理论"（theory）在一定程度上造成了教育技术含义的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助，[[6]]在貌似平实的背后隐含着无所适从的茫然与无奈。
其次，2005新定义在"实践"（practice）之前加入了"合乎道德的"（ethical）的这一限定词，这突出体现了定义的作者们对行业伦理规范的强调与重视，彰显了对人的尊重，也体现了教育技术这一领域在不断走向成熟。
教育技术作为一种实践活动，其突出行业伦理本也无可厚非，然而把伦理问题纳入定义则是值得商榷的。比如，职业伦理对医学实践的重要性绝不亚于教育技术，然而医学对行业伦理的强调也只限于制定专门的职业道德规范，并没有把其纳入定义。再如，在对教育的界定中，多数学者倾向于把教育界定为"一种培养人的社会活动"[[7]]，力求能够概括各种各样的教育活动，其中既有好的教育，也有坏的教育，而没有人试图把教育界定为"培养好人的社会活动"。
伊利认为"合乎道德的"（ethical）这一术语具有特殊意义，不能用来修饰实践[[8]]。然而，莫伦达则认为，如果对作为一个"概念"存在的教育技术进行界定，使用"合乎道德的"一词是不适当的，然而若对作为一个"领域"而存在的教育技术进行界定，纳入伦理问题则无疑是必要的；并且，他进一步解释说，这是AECT的一个具有官方性质的定义，从其现实性上考虑，定义与术语委员会希望把伦理问题纳入定义之中，这是一个政治决策[[9]]。
笔者认为，定义应该是价值中立的，而不应是价值负载的。教育技术领域的定义应该能够涵盖所有的教育技术活动，不能因为伦理规范的问题而把某些教育技术活动予以排除。恰当的做法应该是承认那些不符合行业伦理规范的教育技术活动也属于教育技术，然后制定严格的行业伦理规范对其进行纠正，而不是把其排除在视野之外，不管不问，放任自流。
第三，与1994定义相比，2005定义最明显的变化是舍弃了94定义勾画的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴，而代之以创建（creating）、使用（using）与管理（managing）。莫伦达解释说，舍弃1994定义勾画的五个范畴主要是基于以下几个原因：1. 这五个术语既不能反映教育技术的研究范畴，也不能反映其实践范畴；2. 这五个术语是从教学设计中的系统方法模型得来的，教学设计大于系统方法，而教育技术又大于教学设计，故而这五个术语不能涵盖整个领域；3. 在一个一般性的定义中，要避免使用那些过于专业化的术语。[[10]]
对于莫伦达给出的上述几点原因，笔者不敢完全苟同。尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以让更多的非教育技术专业人士能够理解教育技术的范畴；然而，这样做的代价是丧失了教育技术概念框架的清晰性。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质，1994定义原有的概念框架是历史形成的，设计、开发、利用、管理与评价已经形成了相对独立而清晰的研究领域。作为经过明确界定的术语，各自都有确定的内涵与外延，借助这一概念框架，教育技术领域的专业人士能够清楚地从中找到自己的定位。一旦代之以创建（creating）、使用（using）之类的没有经过明确界定的非专业术语，可能不利于教育技术领域内专业人士在专业话语体系内进行沟通。虽然公众理解这一领域很重要，但作为一个定义，其帮助专业人士在一个明朗的知识背景中进行交流更重要。
无可否认，1994定义发表以来，遵照其勾画的概念框架，教育技术领域发展的极为迅速。时至今日，1994定义的五个范畴仍然具有巨大的理论张力，蕴涵着理论发展的巨大可能，能够整合未来一段时间的理论研究成果。1994定义勾画的五个范畴已经相对清晰而明确，能够有效指导教育技术的发展。因此，笔者认为没有必要代之以新的范畴。
第四，在2005新定义中，教育技术领域的目标除了促进学习（facilitating learning）之外，还增加了提高绩效（improving performance）[[11]]。1997年，伊利在《由其定义所反映的教育技术领域》（The Field of Educational Technology as Reflected Through Its Definitions）一文中提及绩效技术将会影响未来对教育技术的定义[[12]]。然而，2005定义推出之后，伊利却反对将绩效一词直接纳入定义当中。他认为，当时文章中使用的词语是"影响"，但影响并不意味着要把它直接纳入定义。在伊利看来，绩效是学习的结果，因而提高绩效不能与促进学习并列成为教育技术另一个目的[[13]]。但是，总体看来，绩效技术进入教育技术专业人员的研究视野是大势所趋，这有助于拓宽教育技术的研究与实践领域。2005定义中直接提及绩效将有助于促进领域内的专业人员加强对绩效的研究。
第五，2005新定义使用了"技术的"（technological）一词修饰过程和资源，将教育技术的研究对象界定为技术过程和技术资源，而非技术过程与非技术资源则不属于教育技术的研究内容。
新定义的作者使用"技术的"（technological）这一形容词限定了作为教育技术研究对象的过程和资源，突出了教育技术的学科特点，但同时也可能带来一些负面影响。使用"技术"来界定"教育技术"容易陷入"循环定义"的泥淖。伊利认为，作为定义的一个成分，"技术"一词不应该被用来修饰定义中其它部分。技术一个非常重要的要素，但并非排它性的，[[14]]因此不能用来限定过程与资源。甚至莫伦达本人也承认使用"技术"来界定"教育技术"并不十分恰当[[15]]。
笔者认为，教育技术中的所谓 "技术"应该包括基于科学的理性技术（rational technology）以及基于个体经验的技艺（craft）。理性技术为教育技术实践提供了一个科学的知识基础，保证了教育技术实践的合理性；而基于个体经验的技艺（craft）则充分承认教育技术研究与实践主体的主体性，把教育技术活动导向艺术之境界。理性技术与经验技艺共同作用，相得益彰，才能真正实现 "学习的学科"与"教学的艺术"二者之完美结合。
三、一点思考
从专业的角度对新定义作出一个总体的评价，笔者比较倾向于伊利的看法。他认为这个定义是"目光狭隘与主观武断的（narrowed and opinionated）"，"由于其仅强调了教育技术的应用性质，而没有象AECT1994定义那样勾画出教育技术领域的基本构成，整个定义根本就不是一个定义。（The entire "definition" is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not to the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition. ）。[[16]]"
之所以如此，笔者认为这主要是由于2005定义在制定过程中没有处理好专业化与通俗化二者之间的关系。定义与术语委员会试图让一个定义同时承担起专业沟通与公众宣传两种责任无疑是不明智的。2005定义为了满足其公众宣传的使命，以一种平实的方式界定了这一定义，然而这却实实在在地牺牲了其专业价值。对我国来讲，AECT定义影响最大的不是社会公众，而是专业人士。1994定义如此，相信2005定义也必如此。如果说1994定义的初衷在于为业内人士的沟通提供一个共同的概念框架；那么，2005定义则志于让社会公众了解教育技术。对此，我们在引进2005新定义时务必保持清醒的认识。
领域的界定是一项漫长而艰辛的工作。自1963年AECT发布第一个教育技术官方定义开始，美国教育技术界就在不遗余力地推动对领域的界定工作。与历史上的几个定义一样，2005新定义也是一个对处于不断发展变化中的领域作出的界定，因而也必然如其作者所言，是暂时性与过渡性的。笔者期望，这个定义能够发挥其应有功能，与教育技术一道不断走向成熟。