何克抗教授学术思想与中国电化教育事业发展

为纪念电化教育在中国发展70周年，受中央电教馆委托，写了一篇介绍何老师的文章，系统地梳理了一下他的文章，介绍一下他的思想发展，值得他的弟子们读一下。
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21世纪是知识经济的时代，人类迎来他的第三次解放与进步。信息技术是知识经济时代的核心技术，网络化、数字化成为世纪之交现代信息技术的代名词，也是中国当代教育技术发展的支点和基础。当代教育技术的发展历程就是教育逐步运用数字化技术实现教育现代化的历程。在近20年波澜壮阔的中国电化教育事业发展中，在实践的基础上探索适应数字时代教育发展、适合中国国情的创新教育理论，以及创新的数字化学习支持环境开发是两条发展的主旋律。在这两条发展的主线中，何克抗教授的学术思想及其研究实践起了里程性界碑作用，引领了中国电化教育事业发展的研究与实践方向。回顾何教授近十几年的研究历程，我们可以清晰地看到他的学术思想经历了四个明显的发展阶段，同时有三条实践研究主线贯穿。
一、学术思想的四个发展阶段
1．教育技术深化认识阶段
在90年代初，数字技术开始在教育领域渗透，电化教育的实践基础从模拟技术向数字技术迁移。在这种迁移过程中，特别需要正确的方向引领，何教授敏锐地觉察到了当时教育技术发展和转型的方向，发表了《当代教育技术研究内容与发展趋势》一文，在介绍教育技术94定义并将其与77定义进行了对照分析，旗帜鲜明地提出：
（1）要从学习过程和学习资源这两个方面来正确认识教育技术的性质与作用，结合我国的现实情况，尤其要强调学习过程这一方面。这样，才能使广大电教工作者从传统的只管物不管人的思想束缚中解放出来，大胆投身到学校教学改革中去，全面关心学生的学习过程，努力帮助各科老师运用好电化教育手段。这样，我们电教工作者的路子就会愈走愈宽，并在各级各类学校中发挥越来越重要的作用。
（2）学习资源的设计包括教学媒体和教学环境的设计。多年以来，由于受77‘教育技术老定义的影响，我国电教界往往只注意到教学媒体的选择与设计这一个方面，而忽略了教学环境设计这一方面。不少人误认为“电教”或者“教育技术”只是研究“媒体的理论与应用”，有少数同志干脆认为“电教”就是“媒体的应用”，更有甚者，把媒体作更加狭隘的理解，到80年代后期还认为媒体就是（或者主要是）“视听媒体”，把计算机及其它新型媒体均排除在电化教育之外，从而造成有一段时间“电化教育”等同于“视听技术”的观念在我国甚为流行，在一定程度上影响了我国电教事业的发展。
（3）强调关注教学过程。他认为：“对于我国电教工作者来说，既要注意研究媒体的理论与应用，更要注意研究学生的学习过程以及与学习过程密切相关的教学模式”。
该文还从教育技术理论发展、网络化、教学模式应用多样化、人工智能教育应用等领域，分别介绍了教育技术领域的发展方向。
何教授这篇文章是AECT’94定义在我国的最早译介传播者之一，对当时电化教育事业发展起了极大的推进作用，对教育技术的研究内容与学科专业进行了重新定位，指引了电化教育实践工作的转型，丰富和完善了电化教育的内涵，产生了重要影响。这篇文章，至今读来，仍富有启发性。尽管几年后有学者对定义翻译提出过一些不同意见，但只是词句之争，教育技术发展的全新内涵与发展方向由此鼎定，关注和研究教学过程，致力于在创新教学理论指导下，研究与学科教学紧密结合的新型教学模式也成为何教授后续十几年研究工作的主旋律。
2．建构主义理论的引进与发展
随着多媒体和网络技术的成熟并广泛的进入校园，教学工作者与学习者拥有了功能强大的认知工具，这使得学习者在学习过程中自主建构知识成为可能。自此，由皮亚杰、维果斯基等学者奠定基本思想结构的建构主义开始进入人们的视野，并得到了广泛的研究、讨论和应用。何教授是国内最早介绍和引进建构主义的学者之一，在96年发表了《建构主义学习理论与建构主义学习环境》，系统介绍了建构主义及其学习环境的基本内涵和特征。之后，在98年他又发表了《建构主义——革新传统教学的理论基础》，这篇文章是我国电化教育事业发展中的里程碑性的文献之一，是近年来我国教育领域引用率最高的一篇论文。该文不仅将建构主义作为一种新的学习理论介绍，更将其作为一种全新的教学理论介绍，尤其值得一提的是率先提出“建构主义环境下的教学设计”（即“以学为主教学设计”）的概念，并根据当时国际上对建构主义的最新研究进展，第一次较系统地总结出建构主义的教学设计理论、方法及相关的典型教学案例，从而受到广大教师（尤其是中小学教师）的热烈欢迎。建构主义理论也因此而迅速进入我国的中小学课堂，得到日益广泛的普及。
何教授随后几年持续关注和研究建构主义，逐步从引进、介绍走到了调整、发展和应用。他对建构主义进行了批判性的发展，集中表现在98年发表的《教学设计的理论新发展》一文中，该文从引入介绍到集中系统地从教学设计角度批判发展建构主义，将建构主义作为以“学”为中心的ID的理论基础，同时指出国外建构主义“忽视教师指导作用、忽视教学模式设计”等问题。对于建构主义的认识论基础、教育思想的追索，既是深度反思，也是创新的过程。也正是在“建构主义”成为教育领域耳熟能详的字眼后，何教授又对其最基本的认识论、教育思想进行追索反思，并在反思中升华创造。在05年，何教授又发表了《关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思》，提出了“建立在‘主客观统一’认识论和‘主导—主体相结合’教育思想基础上的新型建构主义”，旗帜鲜明的提出要将“主客观统一”、“主导—主体相结合”的建构主义作为当代教学改革的理论基础，既切中了中国当代教育的矛盾焦点，又为建构主义在中国的发展、以及运用建构主义深化教学改革澄清了思想认识上误区。这一过程，不是建构主义在应用层面的完善与拓展，更不是译介，而是在反思中对理论的创造、创新，为建构主义在中国的实践赋予了新的内涵。
《教学设计的理论新发展》主要是基于指导应用层面的认识一种飞跃，而《关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思》则是对建构主义哲学思想原理的反思，是基本哲学原理层面的认识飞跃。这两次对建构主义认识的飞跃不是等同的，前者是局部、表层的飞跃，而后者则是整体、深层的飞跃；前者是应用的飞跃，后者是理论的飞跃。
何教授关于建构主义思想论述及其内涵发展取得了巨大的影响，一度被认为是国内建构主义的代言人，不仅是电化教育系统内的人耳熟能详，甚至于专业以外的人士，听到何克抗，便会想起建构主义来。这么大的反响的取得，绝对不仅仅是因为何教授介绍和引进了建构主义，更重要的是他将建构主义的普遍原理与中国教育的实际进行了有机的结合，发展了建构主义理论，并成功地推动了教学实践运用。
3．“中国式”的信息化教学理论体系的构建
理论指导实践，同时又要在实践中接受检验和修正。能否在实践过程中修正现有理论，并创造出新的理论，则是一般学者和杰出学者的差别。何教授对中国电化教育事业发展的突出贡献不仅仅在于介绍了国外教育技术94定义和建构主义，更是在大量、广泛、深入的信息化教学研究实践的基础上，提出了体现中国教学特色，可概括成“中国经验”的信息化教学的理论体系。该理论体系核心包括两部分内容：一是教学结构理论，二是信息技术与课程深层次整合的理论。
（1）教学结构理论及其实践意义
教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。现代教学系统是由教师、学生、教材（教学内容）和教学媒体这四个要素构成的，教学结构包括这四个核心要素以及它们之间彼此相互作用的关系，这些关系既是在教学过程中动态展开的，又有固定的关系特征，是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。
教学结构、教学模式和教学策略三者是处在不同层次的三个概念。教学模式强调活动过程，而教学结构强调组成教学系统的四个要素及他们之间的关系，某个教学模式在具体教学中展开的过程中，教学系统的四个要素之间所形成的不同类型的关系，就属于教学结构范畴。教学策略是在教学活动过程中所采用具体的方法。教学系统四个核心要素不同的作用关系可以形成“以教为中心”、“以学为中心”、“以媒体为中心”、“主导—主体”等不同类型的教学结构。
以“教”为中心的教学结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成，它对于知识、技能的学习掌握，对于全面打好学生的各学科知识基础是有利的；但由于把教师的指导作用任意夸大并绝对化导致了“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才。
以“学”为中心的教学结构则片面强调以学生为中心，完全让学生去自由探索，忽视教师（甚至也忽视教材）的作用。这种方式无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的，但是对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱。美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。显然这种教学结构是对我国的优良传统的完全放弃，也与现实国情不符的。
而“主导——主体”教学结构吸收了上述两种教学结构及其理论基础的优点，其核心在于既要发挥教师的指导作用，又要充分体现学生的主体作用。在按照这种教学结构所形成的教学活动进程中，学生是信息加工的主体和知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材（教学内容）所提供的知识不再是教师灌输的内容，也不是学生知识的唯一来源，而是学生主动建构意义的对象之一（建构意义的对象还包括其它教学资源）；媒体也不再仅仅是帮助教师传授知识的手段，还是用来创设情境、进行协作学习、讨论交流即作为学生自主学习和协作式探索的认知工具与情感激励工具。显然，在这种场合下，教师、学生、教学内容与教学媒体等四要素和传统的以教师为中心的教学结构相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。这种结构关系的转变，给教学带来了全面而又深刻的变革。
运用信息技术促进当代教学改革的关键就是要在先进的教育思想、教学理论与学习理论的指导下，运用计算机为核心的信息技术作为学生自主学习的认知工具与情感激励工具，改革在中国教育界统治很多年的以“教”为中心的教学结构，创建新型的既发挥教师主导作用又充分体现学生主体作用的“主导——主体”教学结构（如下图），在此前提下实现学科教学内容、手段、方法的整体改革，从而达到培养创新人才的目的。
图1 教学结构的转变
教学结构概念以及几种典型教学结构的提出，有助于大家对教学系统的四个要素在具体教学过程中的地位与作用有着更加清晰的认识，有助于我们认识当前统治我们课堂教育以“教”为中心的教学结构的弊病，在推动我国目前以教师为中心一统天下的教学结构向多种教学结构并存、引起教育工作者对学习者主体地位的关注、引导我国教育改革的发展方向等诸多方面，有着有益的启示作用。
教学结构概念的提出，实际上是与何教授在建构主义分析能种提出的“主客观统一”、“主导—主体相结合”思想是一致的，也承袭了何教授要关注学习过程的核心观念。教学结构概念的提出，为变革课堂要素及其作用关系，转变教与学的方式提供了切实的、具体的抓手和切入点。使得“主导—主体”从抽象的理论思辩走向了教学实践，并成为传统教学、计算机辅助教学（CAI）与信息技术与课程整合的一个分水岭，为信息化教学提供了根本性的指导，具有重大的理论与实践意义。
（2）信息技术与课程深层次整合理论
在借鉴国外先进经验的基础上，结合国内十多年的实践探索，何教授对信息技术与课程整合也逐渐形成一套比较系统完整且具有中国特色的理论与方法。这一理论力图全面地、科学地回答有关整合的三个基本问题：
“信息技术与课程整合”的目标是什么——即为什么要整合？
“信息技术与课程整合”的内涵（实质）是什么——即什么是整合？
“信息技术与课程整合”的方法（途径）是什么——即如何进行整合？
有效整合的方法必须在对整合的内涵有科学认识的基础上才有可能形成。何教授对整合内涵与本质的认识尽管源于西方的观点（即从建构新型教学环境的角度来理解整合），但又结合中国的国情和自己多年的实践经验补充、深化并拓展了这一观点，并提出了自己的有效整合乃至深层次整合的独特途径与方法：
整合的目标——高效率地培养大批具有21世纪能力素质的创新人才。
整合的定义——是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。
它包含三个基本属性：营造（或创设）新型教学环境、实现新的教与学方式、变革传统教学结构。这三个属性并非平行并列的关系，而是逐步递进的关系——新型教学环境的建构是为了支持新的教与学方式，新的教与学方式是为了变革传统教学结构，变革传统教学结构则是为了最终达到创新精神与实践能力培养的目标（即创新人才培养的目标）。“整合”的实质与落脚点是变革传统的教学结构，即改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导——主体相结合”教学结构。
实现信息技术与课程深层次整合的基本途径与方法：① 要运用先进的教育理论（特别是建构主义理论）为指导；② 要紧紧围绕新型教学结构的创建来进行整合；③ 要注意运用“学教并重”的教学设计理论来进行信息技术与课程整合的教学设计；④ 要重视各学科的教学资源建设，这是实现课程整合的必要前提；⑤ 要注意结合各门学科的特点建构易于实现学科课程整合的新型教学模式。
虽然阐述信息技术与课程整合概念的学者很多，但能站在理论的高度概括信息技术与课程整合的本质特征和内涵，并在大量实践实证的基础上，提出可操作、能够重复实验取得成功的基本途径与方法，则是何教授的一大贡献。他系统地回答了信息技术与课程整合的目标、内涵和方法；他的理论体系，对推动教育信息化应用，实现“大投入下的大产出，高投资下的高效益”，实现培养既具有扎实的学科知识体系，同时又具有高度创新和实践能力的人才具有重要指导意义。目前该理论目前已成为我国信息技术与课程整合的主要指导思想与教育信息化建设的理论基础之一，正引领着国内“整合”的方向与潮流。
4．信息时代教学理论的创新和发展
学术的发展充满了辩证法，对学习/教学理论的认识也是在否定之否定式的螺旋上升发展，每历经一次否定，学术就要推前一步，我们人类对自身的认识也会更深一步。具有创造力的人，不仅仅是接受和改造，更重要的是敢于批判和创造。何教授在长达十几年深入一线的实践工作基础上，深刻了解了我国语文教育“少、慢、差、费”，英语是“聋子英语、哑巴英语”、对创新思维的误解导致儿童创造力的消亡等严重问题。何教授深刻理解技术只是一种工具，技术的运用必须要在正确理论下指导运用才能产生良好的效果。同时，学习环境的变化和变革也必然对指导理论产生反作用，促进教学理论的突破和发展。何教授在批判继承前人思想的基础上，敢于突破现有经典理论的束缚，在创新思维培养、儿童思维发展、儿童第二语言形成的原理和机制等方面，提出了自己独树一帜的理论观点。
（1） 创造性思维理论
创新人才包括创新意识、创新思维和创新能力等三方面素质，而其核心则是创新思维（即创造性思维）。但迄今为止，学术界对创造性思维的内涵、结构及组成要素以及心理加工模型尚未进行深入研究，关于创造性思维还没有形成一套完整的科学理论，因而难以为广大教师提供培养学生创造性思维的有效方法。何教授在2000年11月发表的专著“创造性思维理论——DC模型的建构与论证”，力图从理论与实践两个层面对上述问题作出系统而全面的回答。此书发表后，在国内与海外均引起较大的反响，香港、台湾等著名大学均曾邀请何教授前去讲学（专门介绍这一理论）。该书首次阐明了创造性思维的结构与要素以及心理加工模型，在此基础上提出的、结合不同学科教学来培养创造性思维的方法，对于中小学教师具有可操作性，因而对于创新人才培养有重要指导意义。
（2）儿童思维发展新论
多年来，语文教育花费的学习年限很长，课时很多，但收效却不大，语言文字的教学长期处于“少、慢、差、费”的落后状态。马列主义经典作家认为“语言是思维的物质外壳”，语言和思维有天然的密切联系。在对皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”进行深入研究的基础上，何教授对其进行批判性继承，并结合其多年进行中小学教改实践的丰富经验，大胆地提出了自己的“儿童思维发展新论”。何教授认为皮亚杰首次揭示出了儿童认知发展具有阶段性，深入了研究婴儿认识的起源、心理的发生并追踪这种认识与心理在以后各个阶段、各个水平的发展状况，指出儿童认知发展遵循由低级到高级由简单到复杂的规律，不能跨越。他的理论成果和研究理论的方法对后人都产生了深远的影响和启示，成为现今儿童教学的一个众所接受的指导思想。
何教授认为要对儿童的认知能力发展阶段进行划分，应当考虑两方面的因素：“思维加工能力”和“思维加工材料”，即内化的心理操作能力和符号表征系统。如果只是考虑一个方面的因素，就无法保证划分标准的科学性和合理性。而皮亚杰正是只是依据具有可逆性和守恒性的“运演”能力来划分儿童的认知发展阶段，忽略了思维加工材料的作用，划分时只是重视逻辑思维而轻视表象思维，导致了人类基本思维形式中的另两个——形象思维和直觉思维被完全忽略，使得“儿童认知发展阶段论”演变成为了“儿童逻辑思维发展阶段论”。而何教授实施的实验数据证明，学生的逻辑思维和表象思维是互相支持，同步发展的；皮亚杰所设定的各个阶段的年龄段的限制虽然不可以跳跃，但是可以压缩和提前。
何教授对儿童思维发展阶段的划分换了一个视角，以思维能力的两方面的因素——思维加工能力和思维加工材料为划分依据，重新对儿童思维发展阶段进行了划分，富有启发性。在这一思想指引下，何教授设计出全新的语文教学模式、方法，大力培训语文教师掌握这一教学模式与方法，并开发出适合该模式、方法的丰富教学资源，从而使该理论得以尽快应用于实际。
（3）语觉论（儿童语言发展新论）
众所周知，中小学的英语教育也和语文教育一样花费很长的学习年限、很多的课时，而效果却很不理想——最终仍是“聋子英语，哑巴英语”。在全面总结并批判继承现有各种儿童语言发展理论的基础上，结合长期从事中小学（尤其是小学〕教学改革的实践经验，何教授提出了一种全新的儿童语言发展理论——“语觉论”。这种理论认为，人类的感知觉系统不是五种而是六种（自亚里士多德以来，人们一直认为人类感知觉只有五种即：视知觉、听知觉、味知觉、嗅知觉、触知觉），这第六种是语义知觉（简称语觉），是对语音的感知与辨析以及对语义的分析与识别的一种天生的感知能力，也是人与动物的最本质区别（前五种感知觉一般哺乳动物都有，只有语觉才为人类所独有）。在分析众多儿童与成人学习第二语言案例的基础上，何教授首次绘出了反映语觉敏感度的半梯形曲线。按照语觉论及语觉敏感度曲线，设计出了全新的英语教学模式、方法，大力培训试验教师尽快掌握这一教学模式与方法，并组织教师开发出适合该模式的丰富教学资源。按照这种新的英语教学模式，可以大幅度提升儿童的英语听说能力。
目前这些理论观点正在全国开展的“基础教育跨越式发展创新试验研究”项目中，进行实践验证，已经取得了初步的成功。何教授的勇敢探索，标志着教育技术理论体系深化发展的方向，也就是技术与认知过程的新结合，这种结合，是当代教育技术理论发展的前沿和制高点，相信何教授拓荒性质的研究，必然会将中国电化教育事业发展引领到一个新的高度。
二、实践研究的三条主线
何教授是个注重实践的研究者，工作勤奋、投入和务实，强调理论工作要与实践工作相结合，理论来源于实践，又要应用于实践。正是在这种信念下，他和他领导的研究团队，在近二十年的中国电化教育发展史上，开展了大量卓有成效，具有创新意义的开创性实践工作，实践研究是何教授理论创新的源泉和灵魂。这些工作以三条主线贯穿：
1．信息化教学应用实践研究
何教授从94年就开始在中小学校开展信息技术与课程整合的研究试验。94开始与华南师范大学李克东教授开展小学语文“四结合”教学改革试验，2000年，在“四结合”研究成果的基础上，他又携同他的弟子余胜泉等人开展“基础教育跨越式发展创新试验”，先后在700多所试验学校开展了广泛的实践研究，取得了丰硕的成果。
（1）“四结合”研究
1994年，由原国家教委基础教育司立项、全国中小学计算机教育研究中心领导，由何克抗教授、李克东教授等牵头组织了“小学语文‘四结合’”教学改革试验课题。“小学语文‘四结合’教学改革试验研究”项目把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地整合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、计算机应用”四结合。该项目历经近10年，初步建构起全新的识字、阅读和作文教学模式。这些教学模式实现了信息技术与语文教学的整合，有效地激发了学生的主动性、积极性和创造性，显著地提高了试验学校的教学质量和教学效率。
2000年8月，教育部基础教育司正式发文将“语文‘四结合’教学改革试验研究”项目扩展到其他学科并要求原课题组将试验课题继续深入开展下去，课题负责人不变，项目名称则相应地改为“中小学各学科‘四结合’教学改革试验研究”。此时，“四结合”的内涵相应变为：“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用”。该项目试验校已由最初的13所发展到结题时的600多所，分布在全国22个省、自治区、直辖市；试验学段由幼儿园、小学到初中和高中（包括十多所中等师范学校）；试验学科由语文扩展到中小学所有学科。
（2）基础教育跨越式创新探索试验研究
《基础教育跨越式创新探索试验研究》是在我国加速教育信息化进程以及国家基础教育课程改革的宏观背景下进行的，旨在把信息技术与课程改革有机地结合起来，使新课程改革在一个比较高的水准上推进，其研究的主导思想与新课程改革的思想是一致的，就是要在先进的教育思想、理论的指导下，把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、学习环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，在整体优化的基础上产生聚集效应；促进以教师为中心的教学结构的变革，发挥信息技术在学生自主学习、探究学习、协作学习等方面的优势，充分释放学生自主学习的潜能，提高学生的创造性思维水平和全面素质的整体提高，提高教育教学的效果，实现“大投入下的大产出，高投资下的高效益”。
《基础教育跨越式创新探索试验研究》属于教育部教育科学规划办公室立项的国家级教育科研课题，也是北京师范大学“十五”期间“211工程”建设的重点课题。近年来“基础教育跨越式发展创新试验研究”课题在北京、广东、福建、河北、辽宁等十几个试验区一百多所中小学开展了五年试验研究：在完全不增加课时、不增加学生学习负担的前提下，语文学科小学二年级学生可达到五、六年级的水平，能认2500~3000汉字，能流畅的阅读与学生生活经验相关的文章，能写800字左右感情真挚的文章，能使用规范的输入法流畅地输入汉字；英语方面，使学生在小学六年级掌握2000以上英语单词，掌握听说读写能力，能够熟练的进行日常生活对话，进行简单读写。小学三年级达到课程标准三级水平，相当于初中一年级水平，听说能力基本上和香港同年级儿童英语水平持平；信息技术方面，使试验班的学生小学毕业时，能达到教育部关于信息技术课程指导纲要中对初中毕业生的要求。
该试验已经获得了显著效果，得到社会、家长和学校的广泛好评，不仅对基础和条件较好的学校有显著效果，对于基础和条件较差的地区和学校（尤其是农村小学）更有扶持弱势群体迅速改变面貌、迎头赶上的独特优势，该试验已经在河北丰宁、北京昌平等农村地区的学校开展了两年多的工作，取得了良好的教学效果，对促进教育的均衡发展，特别是让农村地区的孩子也能普遍享受到优质教育具有不可估量的意义与作用。
这两个研究项目，在中国电化教育发展历史上，具有示范性的标杆作用。“四结合”是我国最早探索“信息技术与课程整合”的研究项目，起了先锋探索的引领作用，它向世人普及了信息化教学的理念、技术、模式和方法，得到了广泛的赞誉和认可，取得了丰硕的成果。“四结合”也是中国电化教育发展史上，第一个在数字环境下大规模开展研究实践的课题，其研究模式、研究方法起了开创性的作用，极大地促进了电化教育实践研究的发展。
基础教育跨越式发展则是在新的时代背景下，研究信息技术与学科教学的深入结合，探索信息技术环境下的教学革新，而不是局部改良。实证创新性的教育理论与教学方法，该项目无论是研究的深度，产生的效果以及组织实施的严谨性，都是电化教育研究发展的一个新的高峰。
2．创新的教育技术系统研发
何教授的研究团队还积极参与我国教育信息化建设工程，研发出一大批国内领先的教育信息化解决方案和教育软件产品。
（1）1998年底，在国内率先提出“城域教育网”概念。随后在广东佛山市政府支持下，于1999年3月～2000年7月期间，由何克抗团队自主设计并独立承担全部软硬件工程，高质量地建成我国第一个“城域教育网”。何克抗团队提出了包含“硬件设施、软件平台、资源建设和教师培训”等四要素并重的城域教育网全面解决方案，该方案目前已成为我国城域教育网的基本指导思想，对促进我国区域性教育信息化的发展，起了关键性的示范作用。
（2）1999年6月至2000年6月，何克抗及余胜泉博士承担教育部委托研制项目“现代远程教学支撑平台”——为68所高校的网络学院和教育部资助的200多门“新世纪网络课程’提供有自主知识产权的统一教学支撑平台，该平台是国内第一个具有完备体系结构和实用功能的网络教学平台，该系统体系结构，是后来平台开发者的标准模板。该平台经权威专家鉴定，认为是我国第一个功能最完备且实用的网络教学平台。
（3）2001年10月28日，何克抗团队独立研制完成并开通了国内第一个省级大型“分布式教育资源网络系统”——广东省基础教育分布式资源网络系统。该系统可实现省级范围教育资源的四级分布式存储与检索，在分布式存储和数据同步方面，做出了先期的探索。
（4）2002年6月，何克抗团队在与IBM、Cisco、Oracle等众多国外大公司的强大竞争中，首次在平安保险公司的超大型企业网络培训平台的招标项目中中标，突破了所有超大型企业的网络培训平台项目均被国外大公司垄断的局面。随后在2003年7月，在“银河证券公司”的超大型企业网络培训平台的招标中再次中标，从而不仅奠定了何克抗团队在高等学校网络教育平台和基础教育信息化建设中的领先地位，而且也奠定了在企业E-Learning（网络培训）中的领先地位。
（5）1999年6月，何克抗团队与深圳教育局合作，在国内率先开展“技能性非客观题计算机自动测评理论与方法研究”，其成果达到国内领先和国际先进水平。
3．教育技术标准的制订
1999年8月，受教育部高教司委托，主持制定我国第一个“远程教育资源建设技术规范”。该规范已于2000年5月由高教司正式发文在全国高校使用。该项目是我国教育技术领域内最早的标准制定项目，对标准制定起了原创性的推动和启发作用，摸索了教育技术标准制定的规程与应用之路。之后2001年，由祝智庭教授牵头的教育技术标准委员会成立，我国教育技术标准制定的项目开始驶上快车道。
何教授从2002年4月开始担任“全国教师教育信息化专家委员会”主任，并向教育部建议制定“全国中小学教师教育技术能力标准”；此建议被采纳后，即负责主持这一标准的制定工作。两年后该标准制定完成，并于2004年底由教育部正式颁布。这是我国第一个教师专业能力标准，专家们普遍认为，这一标准的颁布与推行对于我国教师队伍的专业化建设，对于基础教育新一轮课程改革的贯彻与实施，特别是对于我国教育信息化的健康、持续、深入的发展具有重大而深远的意义。
参考文献
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17. 何克抗，E-learning与高校教学的深化改革，中国电化教育， 2002年02、03期
18. 何克抗，E -Learning的本质——信息技术与学科课程的整合，电化教育研究，2002年01期
19. 何克抗,许骏，计算机辅助测评(CAA)研究新进展——技能性非客观题的自动测评，开放教育研究，2005年02期