远程与传统教育的殊途同归

分布式学习： 远程与传统教育的殊途同归*

Distributed Learning：Different Ways Lead to the Same End from

 Distance and Traditional Education

魏志慧  陈  丽

Wei ZhihuiChen Li

（北京师范大学，北京 100875）

（Beijing Normal University，Beijing 100875）

由于ICT的迅速发展和人们对教育理论、学习理论认识的深化，以双向交互媒体为代表的第三代远程教育在全球得到了快速发展，同时也为传统教育的实践带来了极大挑战。本文在对国内外远程教育理论与实践的研究基础上，从分布式学习入手解释两种实践中的共性变化，以揭示目前信息技术教育应用为两种教育带来的最本质变化和教育改革的方向，使之殊途同归。

究竟什么是分布式学习？ Saltzberg等（1995）认为，“分布式学习并不是一个用来替换‘远程学习’的新名词，它来源于‘分布式资源’的概念。分布式学习是一种教学模式，它允许教师、学生和内容分布在不同的非中心的地方，这样使得教和学独立于时空而发生。”瞿堃等（2000）则认为：“分布式学习是远程教育的建构主义，网络时代的远程教育……采用建构主义的LED思想，将传统的以教师为中心改变为以学习者为主体，着重于情景、建构、合作与交流，着重于为学习者提供丰富的资源建立自己的认识和理解。我们将这种新的远程教育形式称之为分布式的学习。”这是两种具代表性的定义，尽管他们的理解不仅相同。在搜集大量资料的基础上，我们总结归纳出理解分布式学习的主要观点。

——分布式学习和远程教育是一样的，指各种不同于面对面教学的教育。

——分布式学习是远程教育的新发展，只是远程教育中的一种类型，主要指远程教育逐渐使用新信息技术传输课程。

——应该用分布式学习替代远程教育/学习。

我们认为，分布式学习是一种学习方式。它描述的是学习者处于地理位置分布状态下的学习方式。它是人类社会发展在学习方式上进化的一种典型表现，是实现终生学习的主要方式。它呼唤灵活的突破时空限制的教育模式和教育内容，在界定学生地理位置离散分布的本质属性的同时，关注学习者，重视对学习的促进与支持；研究如何利用各种信息技术为分布式学习提供环境支持；强调即使学习者分布于不同环境，由于有着共同的任务仍需要在分布式学习的环境中共同合作完成任务。

在下面的部分中，我们将着重分析分布式学习与传统教育和远程教育的关系。

一、 分布式学习与传统教育

传统教育主要是指校园内的以面对面组班形式集体传播教学内容为主的教育。在一般人看来，传统教育就是面授教育。随着教育信息化的深入，越来越多的传统教育机构已经建设成具相当水平的信息化校园，他们的教育理念和教育模式也已经历了一次次变革，在教学模式上已不再是以面授教学为唯一手段，还包括了基于网络技术的个别学习、合作学习和探究学习等诸多模式。也就是说，即便学习者寄宿在校园内，他们的学习方式也是呈多样化的。在国外， 尤其在美国的大学很多课程都在以不同形式上网，如印第安那大学Bonk等（1999）设计了高等教育的十层次WEB教学整合连续谱，就是从不同层面为校内外的广大学生提供更为灵活方便的学习机会。而且他还认为通信和分布式学习技术的进步，提高并加强了将网络技术整合于教学中的层次和工具。有的大学甚至要求学生在校的四年期间至少学习一门网络课程。我国的这种趋势也正在出现，所以我们认为分布式学习正逐渐成为传统教育的一种重要形式。

传统教育中的分布式学习是一种集中环境下的分布，其主要体现在资源的分布上。分布式学习在传统教育不仅体现于课堂讲课的电子化，还发生于学生学习的研究和创造过程之中。学生利用计算机和网络环境，借助于各种资源通过分工、协作和交流，开展非良构领域知识的学习，即利用所学的概念和原理解决实际问题的过程，从而进一步养成高级思维能力。在实践中，人们很容易发现分布式学习是一种尊重个性的学习方式。在分布资源的支持下，学生可以充分利用丰富的分布资源开展适合自己特点和需要的学习，同时也可以即时的和同学、教师，甚至专家交互。Oblinger等认为，这种教育机会的“随时随地”的本质对在校（传统的）教育也有着很大的作用。尽管在传统教育中分布式学习不是主流模式，但它却是信息技术改革传统教育的重要表现，代表着信息社会人类学习方式的发展方向。

二、 分布式学习与远程教育

由于分布式学习不是远程教育中的唯一的学习形式，所以我们就不能赞同用分布式学习取代远程教育。但我们也必须承认，无论是从分布式学习概念的原由，还是从分布式学习在教育实践中应用的深度，分布式学习与远程教育皆有着密不可分的联系。远程教育的本质就是教与学的“准分离”。然而，远程教育的实践却与它的本质背道而驰，人们往往在采用各种方法促进时空分离状态下的教与学的再度整合。在前两代远程教育实践中，因为技术本身的局限，难以提供即时的双向交互，主要强调利用技术把教育资源传递给身在远方的学习者。在我国的广播电视大学，多数学生是以班级为单位集中在一起利用媒体进行学习。从本质上说，它是远程教育但并不是分布式学习，仍属于集体传播教学模式的范畴。在西方一些国家，如英国从远程教育诞生之日起，学生就是以家庭或工作单位为基地进行学习。由此不难看出远程教育，有的从一开始就选择了分布式学习为主要学习模式，而有的从一开始就不是以分布式学习为伴的。

在以交互媒体为典型特征的第三代远程教育实践中，世界各国的远程教育不约而同地都把满足学习者个性需求作为最高目标。我国教育部的最新政策也特别强调现代远程教育的定位是以在职成人作为主要服务对象，强调大力发展能够满足成人学习需要的教学模式和内容。因此，以资源和网络环境为依托的分布式学习方式自然成为了许多远程教育机构尝试的重点，也构成了我国现代远程教育试点工作的重要内容。从国际远程教育的实践看，分布式学习完全可以满足学习者对学习灵活性和适应性的要求，是最符合远程教育本质特征的一种学习方式。尽管分布式学习对资源和环境有一定的要求，但它却大大降低了对学习者时空集中的要求，所以我们认为，分布式学习环境下的远程教育代表着远程教育发展的方向。

三、 活动理论和分布式学习

活动理论（Activity Theory，简称AT）源于发展心理学家维果斯基的文化历史方法，以前主要用于研究人机交互，如计算机界面设计、计算机支持的协作学习等（Nardi，1996），近几年多用于理解分布式学习。因为教学设计人员忽略了教育的文化历史方面，过分强调机器界面，而且过去起主宰地位的教育理论关注个体，并不足以解决分布式学习任务设计的复杂性。而AT超越个别学习者、界面，深入理解影响人类学习的社会关系，以及人们通过符号等工具调节彼此间的交互，认为学习不只是个人对孤立信息、技能的内化，而是不断地利用他们文化中的其他人和工具扩展参与社会的智力的活动。Engestron（1957）发展了维果斯基的基本调节三角形，说明了活动系统的不同要素，包括主体、对象、工具、团体、劳工分工和规则等，以及它们之间的连接关系，指出教师和设计人员在理解学习时应考虑的基本的社会关系。

目前国内教育技术领域已有不少人开始介绍和应用活动理论（杨开城，2001；何克抗，2002），因此我们就不再赘述活动理论的基本内容，而是以挪威的一个研究组利用AT理论研究远程协作学习系统的设计和使用情况为例，以理解活动理论对分布式学习的意义（Russell，2002）。

例如，Andreassen（2000）对三位异地且都选修教师培训课的研究生做学习活动开展的跟踪调查。在学习过程中他们要协作使用一种叫做“Teamweave”的网络平台，并要求达到两个目标，一是学习如何创建“真实互赖”（协作学习的一个要素）；二是利用“真实互赖”合作为小学科学的学生创建一个关于濒临灭绝动物的网络学习环境。他发现学生并没有利用软件工具产生“真实互赖”，也没有意识到软件对创建真实互赖合作的潜能，而只是“联合起来一起应付任务”。

乍一看似乎是软件的缺点，或者是学生的问题。然而，Andreassen利用AT追踪活动系统内外矛盾引起的失败，更深入地了解一系列关系和问题所在：项目第一阶段软件培训，学生利用真实互赖创建最近发展区，以便协作使用软件。他们最初通过Email，然后是同步聊天工具和异步头脑风暴工具构建交互规则，接着利用工具安排会议时间，决定创建6个生态系统主题。因为异步头脑风暴工具不能自动显示发贴人的名字，他们很快想出一个规则解决了这一问题。按照AT的观点，他们利用不同的工具重新调节彼此之间的交互，形成交互规则。显然问题不在于软件工具。另外AT也帮助Andreassen理解小组的一系列变化，第一阶段是软件培训和真实互赖的指导，第二阶段是设计关于濒临灭绝物种的网络学习环境。第一阶段的学习目标，即如何操作软件成了第二阶段设计网络学习环境的工具。然而，在两个阶段的转变过程中却出现了两个矛盾，原因在于超出了软件和参与者协作的期望。

首先，他们协作的活动系统的动机与他们单独选修课程的活动系统的动机之间的矛盾，尽管他们觉得任务很吸引人，但合作并没有作为课程的一部分，也没有作为评价的一部分。因此他们缺乏“共同的动机因素，共享信息、规则。”

第二个矛盾是劳动分工和规则之间的矛盾。在培训阶段，学生基于真实互赖的协作、分工，每个学生在不同的地方学习；但在设计阶段，时间的限制使得他们重新进行劳动分工，“分头独立完成相应的劳动分工，工作无法同步”。尽管两个阶段有着相同的总体目标，但是学生只将重点放在自己的活动和目标上。AT使得Andreassen进一步认识到，如果合作的活动系统和学习者在学校所修课程有着紧密联系，那么结果可能会好一些。

从这个案例可以看出，AT对于分布式学习的意义在于：它能够分析计算机所调节的微观（心理或人际的）和宏观（社会或文化的）的人际动态交互；学习不是信息的平稳传递，而是工具调节复杂的人际关系网络。由此可见，必须利用文化和社会实践。其次，AT不仅仅局限于个别学习者和界面来探讨资料和工具如何调节学习，还要进一步探讨人类如何在活动系统中一起学习。这一点是很有价值的。

四、 分布式学习环境下应关注的内容

显而易见，分布式学习为远程教育发展带来了新的契机，也为远程教育发展带来了需要进一步关注的问题。如远程教育应该更关注以学习者为中心、合作、交互、自身的灵活性、学习者所处的环境、学习团体，以及远程教育的全球化等问题。下面我们将深入探讨这些方面的内容。

1.教育的全球化  经济、社会和文化的全球化也影响到分布式学习和远程教育的国际化，例如分布式学习的课程设计人员需要考虑课程如何才能适用于不同语言、文化背景的学习者，因为不同文化背景中负责课程设计和传输的机构也是不同的。另外，因语言背景不同而可能产生歧义，这也是分布式学习需要关注的问题之一。

2.学习共同体  “学习共同体”（learning community）是指由学习者及其辅助者（包括教师、专家、辅导者、同伴等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系（张建伟，2000）。社会心理学十分强调学习共同体的作用。目前国外也很关注对学习共同体的研究（Tu，2001），美国教育技术核心期刊ETR & D在2001，Volume 49， Nov 4集中刊载了有关学习共同体的文章。

传统教学中教师、学生同在一个教室中参与教学活动，彼此之间很容易进行面对面的交流，自然而然地会形成一定的学习共同体。比如一个学习小组、一个班级、乃至一个学校。但在远程学习环境中，学习共同体必须经过有意识的设计才能形成。由于缺乏面对面的接触，远程教育中的教师常常意识不到自己在与身处异地的学习者交流，学习者也很难有归属感，这就会降低学习者对学习共同体的认同和投入程度。

3.分布式学习环境中的交互  目前国内外远程教育理论和实践中都十分强调交互的重要性，有大量的文献涉及到远程教育中交互的问题（Swan，2001），本文的作者之一陈丽副教授的博士论文主要就是对远程教育中的交互进行研究的。因此在分布式学习环境中要更加注重师生、学生之间的合作，利用各种技术和手段促进各种学生与课程内容、学生之间、学生与教师之间等方面的交互，发展学生的社会性交互，而不仅仅限于学习者的独立学习。当然，独立学习和合作学习并非两个对立的方面，也不是非此即彼的关系，而是由于CMC的引入，更促进了二者的重叠。

基于上文的分析，我们认为，分布式学习代表着一种未来的学习方式，它不是专门属于远程教育，或传统教育。这个概念是目前教育改革中最具代表性的术语。它可以帮助我们深入理解传统教育与远程教育实践中的共性部分。与此同时，我们或许可以从分布式学习的理解，重新审视和思考划分传统教育与远程教育方法的科学性，建立新的教育分类的体系，以使我们从目前的概念混乱中解脱出来，明确我们现代远程教育的发展方向。就此而言，本文只是我们从新的角度重新认识教育现象和规律的开始，它还有着许多实际问题需要大家进一步地探讨和研究。

*本文系教育部“中国现代远程教育发展战略研究”课题之“远程教育基本理论”子课题研究之一。

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