神马文学网学习理论
来源：百度文库 编辑：神马文学网 时间：2024/04/24 07:46:38
A、行为主义学习理论
B、认知主义学习理论
C、认知学习——当代学习理论的主流
D、奥苏贝尔有意义的学习理论之探讨
E、建构主义与建构主义学习理论综述
F、人本主义学习理论
G、观察学习理论
A、行为主义学习理论
行为主义理论又称为刺激——反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。1954年，程序教学创始人、美国心理学家斯金纳在（学习的科学和教学的艺术）一文中指出了传统教学的种种弊端：学生在学习中受到的刺激或所得到的控制不能使学生产生愉快，甚至令学生反感；学生在学习中受到的强化次数太少且强化的时机不适宜；学习过程不是逐步递进达到学习目标，缺乏合理的学习过程。根据当时的教学现状，斯金纳认为，使用教学机器可以解决其中的许多问题，因而许多人开始对教学机器和程序教学感兴趣，立志克服传统教学的弊端。
一、行为主义学习理论基本原则
行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。
行为主义学习理论认为，只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，制订了程序教学的基本原则：
1、小步子原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅人深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。小步子学习原则要求对学习内容分割适当，对单元划分的大小要由具体的教学内容和教学任务来确定（不是步子分割得越小越好，否则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物）。
2、积极反应原则。斯金纳认为，传统教学主要是教师传授知识，学生被动地接受知识，很少有机会对教师提出的每个问题都做出反应。要改变这种消极的学习，就要求对每一单元的学习内容，都让学生做出积极反应。使学生通过选择、填空和输入答案等方式做出反应，以保持积极的学习动机。
3、及时强化原则。当学生做出反应后，必须使他们知道其反应是否正确。要求对学生的反应给予“及时强化”或“及时确认”，特别要注意对学生所做出的正确反应给予及时强化，以提高其操作能力。
4、自定步调原则。在传统教学中学习的进度是一致的，这极大地限制了学生的自由发展。而为了让每个学生都能自由发展，必须由他们根据自己的特点自定学习进度和速度。学生在以适宜速度进行学习的同时，通过不停地强化得到了进一步学习的内动力。
5、低错误率原则。在教学中应由浅人深，由已知到未知，使学生每次都尽可能做出正确反应，将学习的错误率降到最低限度，提高学习效率。
上述五项原则对教学设计也有重要的指导意义。
二、行为主义学习理论对教育技术发展的影响
斯金纳的强化论及程序教学理论对教育技术理论发展产生了巨大的推动作用，其影响主要有以下五个方面：
1、从重视“教”到重视“学”
在教育技术史上，长期以来把重点放在使用媒体呈现刺激方面，而没有把心理学学习理论作为教育技术的基础。由于受行为主义理论的影响，对该领域的研究从仅仅重视媒体的使用，扩展到同时重视对学生行为的研究，从注重“教学刺激物”的设计发展，到对“学”的强调。
2、媒体作用的改变
按照行为主义的观点，教学媒体设备的作用不仅要呈现教材，而且必须与学生的行为联系起来。具体的联系包括：接受学生做出反应。控制学生的学习顺序、经常和即时性的强化、学生自定学习步调。媒体设备和教材只要发挥上述作用，就能强化学习，从而保证学习的成功。在这种理论的影响下，传统视听传播领域日益重视对“学”的研究，以及使用教学媒体促进对“学”的研究。
3、行为目标和标准参照评价
程序教学理论要求首先要阐明学生应达到的教学目标，即明确行为目标，从教育技术理论发展的角度看，行为目标的意义是强调学生的行为以及产生行为的条件，即将学生的学习任务具体化。明确化。根据行为目标进行测量，以了解学生能力所达到的程度。这种对学生能力的测量并不是以参照其他学生的能力差异为依据，而是以预先确定的目标为依据。标准参照评价适于个别化学习的评价，可提供个人学习进步的情况，可使教师了解所设计教材的优缺点，并进行及时调整。
4、开展全面教学改革
在以班级授课为教学单位。以教师为中心的传统教学中，开展自定学习步调的个别化教学显然是难以进行的。因此，要真正实现程序教学的目的，必须对传统的学校教学进行全面改革。
5、程序教材的系统开发过程
程序教学的独特之处是强调编制程序教材是一个“过程”，而不是“产品”的观点。它提出的“过程论”使人们开始重视课件的开发过程：从教学目标（学习结果）的阐明开始，分析教学对象。设计教学内容顺序，进行实验性测试。编制课件，直至推广使用。
三、行为主义学习理论的局限性
行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈）。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性。但它的积极反应、及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。
四、补充内容：
（一）桑代克（Thorndike，E.L.）的试误说
桑代克（1874—1949）是美国的一位极有声望的心理学家，他曾担任过美国哥伦比亚大学师范学院的心理学教授，被公认为联结理论的首创者。他从1896年起对动物的学习进行实验研究，后又研究了人类的学习及其测量方法。出版了《人类的学习》、《学习心理学》、《教育心理学》等著作。他在这些方面的研究和著作都曾在西方心理学界发生过很大的影响。现在把他的主要的学习理论概括地介绍于下。
1、桑代克把学习归结为刺激（S）—反应（R）的联结形式。
在桑代克看来，“学习即联结，心即人的联结系统”，“学习是结合，人之所以长于学习，即因他形成这许多结合”。在猫学习打开疑难笼的过程中，经过多次尝试与失败，在复杂的刺激情境中发现门闩（S）作为打开笼门的刺激（S）与开门反应（R）形成了巩固的联系，这时学习便产生了。所以在实验中可以把学习看作是刺激与反应的联结，即S—R之间的联结。因此，人们又称各种联想主义的理论为S—R理论。这种学习过程是渐进的，通过“尝试与错误”直至最后成功的过程。故桑代克的联结说又称尝试与错误说（简称试误说）。
2、桑代克认为一定的联结是通过试误而建立的。
3、桑代克认为试误学习成功的条件有三个：练习律、准备律、效果律。
（1）、练习律。指学习要经过反复的练习。
练习律又分为应用律和失用律：
应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这个联结的力量；
失用律是指一个联结的失用（不练习），会减弱这个联结的力量或使之遗忘。
（2）、准备律。这个规律包括三个组成部分：
A、“当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满意之感。”
B、“当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感。”
C、“当一个传导单位未准备传导时，强行传导就会引起烦恼之感。”此准备，不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备，而是指学习者在学习开始时的预备定势，简而言之，联结的增强和削弱取决于学习者的心理调节和心理准备。
（3）、效果律。是指“凡是在一定的情境内引起满意之感的动作，就会和那一情境发生联系，其结果当这种情境再现时，这一动作就会比以前更易于重现。反之，凡是在一定的情境内引起不适之感的动作，就会与那一情境发生分裂，其结果当这种情境再现，这一动作就会比以前更难于再现。”
这也就是说当建立了联结时，导致满意后果（奖励）的联结会得到加强，而带来烦恼效果（惩罚）的行为则会被削弱或淘汰。
桑代克后来对此律进行了修改，认为从效果看，赏与罚的作用并不等同，赏比罚更加有力。并补充说明，准备律、练习律以及效果律，只靠单纯练习，不充分导致进步，要把练习和练习的结果和反馈联结起来，才能进步。
（二）、巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的经典性条件反射学说
巴甫洛夫（1849～1936）是俄国著名的生理学家。他曾担任俄国科学院院士。1904年，由于他在消化生理学方面的卓越研究而荣获诺贝尔奖。在这个研究过程中，他发现与食物不同的刺激也可以引起唾液分泌，这就导致了他对心理学的研究，尤其是对条件反射的研究。他利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多研究，他的条件反射学说被公认为是发现了人和动物学习的最基本的机制的理论。其主要著作有《消化腺机能讲义》、《动物高级神经活动（行为）客观研究二十年实验》、《大脑两半球机能讲义》等。
1、巴甫洛夫认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。
巴甫洛夫认为“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想、思维、知识”。他所说的联系就是指暂时神经联系。他说：“显然，我们的一切培育、学习和训练，一切可能的习惯都是很长系列的条件的反射”。巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。
例如：一定频率的节拍器声响（条件刺激CS）与肉粉（无条件刺激US）多次结合，原先只由肉粉（US）引起狗的唾液分泌（无条件反应UR），现在节拍器单独出现可以引起类似的唾液分泌反应（CR）。也就是说当CS—CR之间形成了巩固的联系时，学习出现了。我们可以说，在此情境中狗学会了听一定频率的节拍器声响。
2、巴甫洛夫指出了引起条件学习的一些基本机制：
（1）、习得律。有机体对条件刺激和无条件刺激（如狗对灯光与食物）之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系。巴甫洛夫称这是影响条件反射形成的一个关键变量。无条件刺激，在条件反射中起着强化作用，强化越多，两个兴奋灶之间的暂神经联系就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
（2）、泛化。指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。
（3）、分化（辨别）。分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物做出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。
（三）斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件反射学说
斯金纳（1904～ ）是美国当代心理学家，曾担任美国印第安大学、哈佛大学的教授。
斯金纳在巴甫洛夫经典性条件反射理论和桑代克的学习理论影响下，于1937年提出了操作性条件反射学说，根据操作性条件反射的强化观点提出了自己的学习理论，并把在动物学习实验研究中所确定的一些规律，用之于教学，提倡程序教学与机器教学，以改革传统教学方式，这些曾得到广泛的支持。其主要著作有《有机体的行为》、《科学和人类行为》、《教学技术》、《学习的科学和教学的艺术》、《教学机器》等。
斯金纳在30年代发明了一种学习装置。箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠放进箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。这时我们可以说，白鼠学会了按压杠杆以取得食物的反应。按压杠杆变成了取得食物的手段。所以操作条件反射又叫工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就是操纵杆（S）与压杆反应（R）之间形成了固定的联系。
斯金纳宣称自己的学习理论是一种描述性的行为主义，他认为一切行为都是由反射构成的。斯金纳认为行为分为两类，一是应答性行为，是由已知的刺激所引起的反应；一是操作性行为，是没有可观察的材料，而是由有机体本身发出的自发的反应。上述实验中的白鼠按压杠杆，这种反应就是由有机体自发发出的。前者是刺激型条件反射；后者是反应型条件反射。他通过实验，研究了动物和人的行为，总结出了习得反应、条件强化、泛化作用与消退作用等规律。他把学习的公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，教育就是塑造人的行为。有效的教学和训练的关键就是分析强化的效果以及设计精密的操纵过程，也就是建立特定的强化机制。这种理论运用到教学和程序教学中去是有积极作用的，但他把意识的作用排除在科学之外是不可取的。
现在，我们来比较一下经典条件反射与操作条件反射二者之间的不同。在经典条件反射中，强化伴随条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，这样条件反射才能形成。在操作条件反射中，强化物与反应相结合，也就是有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。这就是两种条件反射的根本区别。有的心理学把经典条件反射式的学习称作刺激替代。
（五）评价
1、经典型条件反射和操作性条件反射是两种最基本的学习模式。他们共同的特点是认为学习是刺激（S）与反应（R）之间的联结过程。他们各自的生物学意义各有不同。通过经典型条件反射，有机体可以把一个无关刺激作为有关刺激的信号，从而可能辨别周围世界，知道外界事物之间的一定关系，得以预见与避开有害刺激，预见与趋近有益的刺激。在操作条件反射中，有机体知道自己的行动与外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。
2、联结派学习理论坚持用实验的方法对学习行为进行客观的研究是值得我们学习的。他们重视学习的外部条件，重视环境对学习的影响，重视人的外在行为反应。他们对学习的实质、学习的过程、学习的规律、学习动机、学习的迁移及教学方法等进行了长期的探讨，积累了比较丰富的资料，为学习理论的发展奠定了良好的基础，也推动了学习理论的深入发展，其功绩和影响是不容低估的。
3、联结派学习理论揭示了学习的机制。巴甫洛夫经典条件反射的学习理论，对刺激的信号意义进行了辨别，对教学理论和实践都有重要的影响。特别是巴甫洛夫的高级神经活动学说被公认为揭示了人类与动物学习的最基本的机制。学习就是暂时神经联系的形成的理论，有深远意义的。但由于当时科学发展水平的限制，巴甫洛夫的学说未能阐明学习的内部条件及内部过程。
4．联结派学习理论的不足是把人和动物的学习等同起来，忽视人的学习的社会性，忽视人的学习的主观能动性，是一个有缺陷的理论。
B、认知主义学习理论
行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。
认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特（G.A.Gilbert）认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思”。认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。
认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。
认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。
一、认知派学习理论的主要贡献是：
1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
二、其主要代表人物的理论内容如下：
1、克勒（W.K? haler）的顿悟说
学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。格式塔的德语名词是Gestalt，含义是完形，指被分离的整体或组织结构。格式塔心理学是以反对元素分析、强调心理的整体组织为其基本特征的。它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。人脑对环境作组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。格式塔心理学的创始人是德国心理学家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒。
克勒历时7年，以黑猩猩为对象进行的18个实验，依据其结果，撰写了《猩猩的智慧》一文，他发挥了格式塔理论，提出了顿悟说。
①、学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。
1917年克勒在《猩猩的智慧》一书中发表了他的顿悟学习理论。认为学习并非是简单的刺激—反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。
例如，在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中，黑猩猩在未解决这个难题之前，对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。猩猩的行为往往是针对目的，而不仅针对短棒，这就意味着猩猩领悟了目的物与短棒的关系，在视野中构成了目的物与短棒的完形，才发生连接短棒取香蕉的动作。因此，学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。
②、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。
猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时，在以后的类似情境中（如利用一根竹竿探取笼外手臂所不能及的香蕉；将两三个箱子叠起来借以摘取悬在笼顶的香蕉等）立即运用已经“领悟”了的经验。克勒把这种突然的学会叫顿悟。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过“突变”学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程，而是突然领悟，是由不能到能的突然转变。而经过顿悟学会的内容，由于学习者在学习情境的观察中加深了理解，既能保持好，又能灵活运用，这是一种对问题的真正解决，与试误中的偶然的解决是不一样的。
总之，顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用，认为这种组织表现为知觉经验中旧的组织结构（格式塔）的豁然改组或新结构的顿悟。
2、托尔曼（E.C.Tolman）的认知——目的论
托尔曼（1886—1959）是美国心理学家。1923年到德国，曾会见科夫卡。他担任过加利福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授，曾任第14届国际心理科学联合会主席。他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。他的学习理论有很多名称，如符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期待学习说。
托尔曼对S—R联结说的解释不满，他认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S—R公式改为S—O—R公式。在后一公式中，O代表有机体的内部变化。
托尔曼的学习理论有两大特点：
①、一切学习都是有目的的活动。
托尔曼认为，学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。
②、为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。
托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。
托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化，他设计了一些巧妙的实验（例如白鼠走迷宫的学习实验）。白鼠有三条通向食物的途径，途径一最短，途径二次之，途径三最长。在一般情况下，白鼠选择较短的途径。当途径一被阻塞点A阻塞后，白鼠就选择了途径二；当途径二被阻塞点B阻塞时，改由途径三奔目标。白鼠能顿悟阻塞点B将途径一与二同时关闭起来了。这说明白鼠是根据对情境的“认知地图”来行动，而不根据盲目的习惯，也不是依据途径的次序而形成的机械的奔走习惯来行动的。托尔曼认识到，白鼠习得的不是一系列刺激—反应的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张地图——“认知地图”，正是这种认知地图指引了白鼠的正确行为。
托尔曼的学习目的和学习认知概念，直接来自格式塔学派的完形说，吸取了完形派思想中某些积极成果，认为行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。
托尔曼把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量，不但研究行为的外部表现，还要探讨内部大脑活动。从内容上看，他是强调认知理论的，从形式上看仍采用S—R说，故有人说“托尔曼是混血儿，是兼而取之”。
关于学习出现的原因，托尔曼与联结主义的观点相反，他认为外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他设计了著名的潜伏学习的实验。在此实验中，发现动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习事实的揭露，也证明学习并不是S—R之间的直接联结。动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。为什么没有食物奖励，动物也可以学习呢？托尔曼认为，动物的行为是有目的的行动，也就是它在走迷宫时，根据对情境的感知，在头脑里有一种预期（或者假设），动物的行动受它的指导。将预期证实则是一种强化，这就是内在的强化，即由学习活动本身带来的强化。所以，托尔曼的“认知—目的”的学习理论，对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
3、皮亚杰（J.Piaget）的认知结构理论
皮亚杰（1896—1980）是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他是瑞士日内瓦学派的创始人。
认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家J.皮亚杰、美国的心理学家J.S.布鲁纳。他们认为认知结构，就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。他们认为，学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体，这样形成一个内部的知识结构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。布鲁纳认为，学习不在于被动地形成反应，而在主动地形成认知结构。学习由一系列过程组成，要重视研究学生的学习行为，教学应注意学习各门学科的基本结构。他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明：采用一定手段有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，对于有效的学习和解决问题是有作用的。
4、布鲁纳（J.S.Bruner）的认知发现说
布鲁纳（1915— ）是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962—1964年间任白宫教育委员会委员。主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。
布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响，认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。而布鲁纳的认知学习理论与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理论是建立在对动物学习进行研究的基础上的，所谈的认知是知觉水平上的认知，而布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的，所谈认知是抽象思维水平上的认知。其基本观点主要表现在三个方面：
①、学习是主动地形成认知结构的过程
认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。
人的认识活动按照一定的顺序形成，发展成对事物结构的认识后，就形成了认知结构，这个认知结构就是类目及其编码系统。
布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。也就是说人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动的接受者。布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习，都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构的。
布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。
②、强调对学科的基本结构的学习
布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，无论教师选教什么学科，务必要使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。布鲁纳之所以重视学科的基本结构的学习，是受他的认知观和知识观的影响的。他认为，所有的知识，都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系（认知结构）而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基本原理弄通了，则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。
在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。布鲁纳认为，教师不可能给学生讲遍每个事物，要使教学真正达到目的，教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想、原理，对学生来说，就构成了一种最佳的知识结构。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。
③、通过主动发现形成认知结构
布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。他认为，学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激。因此，他提倡发现学习法，以便使学生更有兴趣、更有自信地主动学习。
发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。”学习是认知结构的组织与重新组织。他既强调已有知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。
布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：
（1）提高智慧的潜力。
（2）使外来动因变成内在动机。
（3）学会发现。
（4）有助于对所学材料保持记忆。
所以，认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。
5、奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知同化论
奥苏伯尔（1914— ）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：
⑴、有意义学习的过程是新的意义被同化的过程
奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：
①、新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。
②、学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③、学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
⑵、同化可以通过接受学习的方式进行
接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。
接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。
6、加涅（R.M.Gagne）的学习条件论
加涅（1916— ）是美国加利福尼亚大学教授，被公认为当今美国第一流的教育心理学家和学习实验心理学家。他的理论代表现代认知派学习观的一个新动向、新发展。加涅的主要著作有《学习的条件》、《教学设计原理》、《知识的获得》等。
加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。加涅认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。
加涅认为，人类的学习是复杂而多样的，简单的低级学习是复杂高级学习的基础。他把学习分为八个层次，即：①信号学习；②刺激——反应学习；③连锁学习；④词语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦原理的（规则的）学习；⑧解决问题的学习。他指出每一类学习中蕴藏着前一类的学习。同时加涅也提出构成一个人学习行为的八个有机联系系统（动机→领会→习得→保持→回忆→概括→操作→反馈），并指出每一阶段有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务。加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的内外条件，并应创造良好的教学环境和条件。
7、加涅的信息加工学习论
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的万分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素――认知活动，并且在70年代之后，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结，因为刺激是由人的中枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的，了解学习也就在于指出这些不同的加工过程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动，反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。但刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人，他们拥有感官，通过感官接受刺激；他们拥有大脑，通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息；他们有肌肉，通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到各种刺激，被组织进各种不同形式的神经活动中，其中有些被贮存在记忆中，在做出各种反应时，这些记忆中的内容也可以直接转换成外显的行动。
加涅认为，当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时，学习便发生了，我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：A、动机阶段；B、了解阶段；C、获得阶段；D、保持阶段；E、回忆阶段；F、概括阶段；G、操作阶段；H、反馈阶段。
现代学习论的新发展，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取各学习的合理成分，灵活加以运用。
第一，加涅的信息加工学习论，关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适当的反应，偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，重视个人的知识过程，因此在学习方法上，主张指导学习，主张给学生以最充分的指导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成，教师要想影响学生的学习过程，就要在教学上注意以下环节：
⑴、激发学生回忆以学得的知识和能力
在进行更高一段的学习之前，必须弄清楚这个学生已经知道什么，教师的第一步，就要使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力。然后以此为前提进行教学。
⑵、使学生对学习有心理准备
要使学习获得所希望的结果，还必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备，教师可以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机。你努力学习就能取得好成绩，就会受到奖励。
⑶、直接提出种种适当的刺激
充分的回忆一旦完成，教师就应向学生直接提示要学习的内容，或者也可以用适当的刺激直接去激化学生的学习行动。
⑷、反馈的准备
加涅认为，“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈”，所以，反馈对于学习是必要的。为了获得反馈，教师必须尽可能准确地把学生的作业结果告诉他们，教师的评价，打分，甚至点头、微笑或者看一下某个学生，允许他继续进行下一项工作等，都可以达到强化学生行为的目的。
8、海德（F.Heider）和韦纳（B.Weiner）的归因理论
归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。最早对归因进行研究的是美国心理学家F.海德，他认为人类有两类需要，即对周围世界的进行理解和控制的需要。认为通过分析可得知人们行动的原因，并可预言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在原因。归因可以分成：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者内在的原因，如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素，如工作设施、任务难度、机遇等。研究表明，人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对自己的成绩常作内归因，对他人的成绩出于嫉妒，可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变因素，如内在的能力、气质，外在的工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素，如内在的情绪、外在的机遇等。
本世纪60年代美国心理学家伯纳德·韦纳创立了《动机的情绪的归因理论》。韦纳的主要观点是：
⑴、人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使，而且也由其认识（尤其是思维）所控制。
⑵、从产生不用结果（成败）的原因中确定几种可觉察的主要原因，分析原因的构成成分，并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分，即部位（内部对外部）、稳定性（稳定对不稳定）和控制性（可控制性对不可控制）。据此韦纳创立了归因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成8种不同原因成分的分类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影响人的期望，原因的部位和控制性影响人的情感等等。
⑶、学生成就结果的归因基本上有四种：即能力、努力程度、任务难度和机遇。他们在部位上和稳定性上是不同的。
韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且从认知（特别是思维）情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方面，为改变差生提供了理论依据。
三、对认知派学习理论的评价
认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是：
1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
5．主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。
C、认知学习——当代学习理论的主流
如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已经学会的内容，弄清了这一点后，再进行相应的教学。
──奥苏贝尔
任何一位学习理论研究者回顾二十世纪的学习理论的时候，都无法忽视认知学习理论的巨大影响。它产生于德国格式塔学派的顿悟说，继而受到当代认知心理学的影响，其代表人物主要有早期认知理论的韦特海墨、考夫卡、苛勒、勒温和托尔曼以及现代认知学习学派的布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等。正是因为如此众多富有创造力的认知学习家们的成果，才使得认知学习理论取代以往的行为主义的学习理论，在今天的教育实践中发挥着越来越重要的影响。
一、认知学习理论的兴起背景
一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论的代表学派——格式塔心理学的顿悟说。但是，认知学习理论的真正形成却是六七十年代的事情。
从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。第二次世界大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。当时对于学习的研究仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。然而，第二次世界大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。第二次世界大战之后，信息时代以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。这些实际的社会需要直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。
从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。控制论、信息论以及计算机科学与语言学的发展直接影响到了认知学习理论的产生与取向。很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。如，加涅的累积学习的一般理论模式就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。又如，语言学家乔姆斯基（Chomsky）1957对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》（Verbal Learning）提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。
当然，认知学习理论也是心理学自身发展的结果。在过去的几十年间，学习理论经历了重大的变革。前半个世纪，占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的，学习被看作是明显的行为改变的结果，是能够由选择性强化形成的。因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为的强化，是学习的两个重要的因素，学习等同于行为的结果。然而，这是与事实相违背的。如，著名的认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习的过程之中，我们必须考虑到以往的认知结构对于现有的学习过程的影响，举例来说，穷人家的小孩往往比富人家的小孩把硬币看得更大些。由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们的意识问题，只是强调行为，把人的所有思维都看作是由“刺激-反应”间的联结形成的。这就引起了越来越多的心理学家的不满，开始放弃行为主义的研究立场，转向研究人的内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论的发展。
二、认知学习理论的基本内容
（一）、认知学习理论的整体教育观
1．认知学习理论的基本观点
首先，认知学习理论要研究的是个体处理其环境刺激时的内部过程，而不是外显的刺激与反应。在认知主义学习理论学派看来，是学习个体本身作用于环境，而不是环境引起人的行为。环境只不过是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或者接受到进一步的加工，则取决于学习者的内部的心理结构。并不是所有的刺激都会经过感觉登记进而进入长时记忆系统的，在学习者对于外部信息进行加工的时候，会经历一个选择阶段。个体根据自己以往的认知结构对外部刺激进行选择；与此同时，在这个与外界信息进行交换的过程中，个体也会不断的根据反馈来调整自己的认知。
其次，学习的基础是学习者内部心理结构的形成与改组而不是外显的刺激－反应联结的形成或者行为习惯的加强或改变。所谓的心理结构，就是指学习者直觉和概括自然社会和人类社会的方式。认知结构则是以符号表征的形式存在的。在认知学习理论看来，学习的基础并非像行为主义一样认为是通过训练，促使刺激与反应之间的联结形成与巩固，而更应该注意探讨学习者内部的心理结构的性质以及它们的变化过程。当新的经验改变了学习者现有的心理结构，那么，学习也就发生了。
最后，无论是早期的以格式塔心理学为代表的早期认知学习理论和还是今天的以加涅等人为代表的认知理论，几乎都认可两条基本原理：第一，不平衡原则。即认为如果个体现有的认知结构在进行学习的时候，试图加工所选择的刺激，如果不成功，则会导致结构的失衡。个体在力图重新得到平衡的时候，认知结构的变化也就随着发生了。第二，迁移原则。从下文对于一些认知学习理论的代表观点的介绍中，也如同本文开头所引用的奥苏贝尔的名言一样，我们可以体味到，几乎每一位认知学习论者都相当重视学习的迁移。他们一直强调，新的认知结构始终会受到以往的认知结构的影响。具体到课堂教学中，认知学习理论都强调要根据学生已有的发展水平，构造合适的问题情境，在学习过程中注意掌握一般原理，用布鲁纳的话来说，就是我们的学生要学会学习，而老师则要教会学生这一点，就要注意培养学生的认知策略以及元认知能力。
2．从学习观到教学观
根据以上认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为：
用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系；
学习材料的呈现应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；
学习以求理解才能有助于知识的持久和迁移；
向学生提供认知反馈可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；
学习者自定目标是学习的重要促动因素；
学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；
学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。
（二）、认知学习理论的代表观点
1．早期认知学习理论
一般而言，早期的认知学习理论多以动物作为研究对象，同时研究结论往往来自研究者对外界事物的观察；后期的认知学习理论则直接研究人类的教学过程，同时多采用比较严谨的实验设计。
（1）格式塔学派的顿悟说
格式塔学派的观点直接影响到今天认知学习理论的形成与发展。格式塔学派的代表人物是考夫卡、韦特墨、苛勒等。该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激反应的联结。根据格式塔心理学的基本观点，苛勒以大猩猩的解决问题实验为基础，提出了解释学习的过程和学习的迁移现象的“顿悟说”，对以后的认知学习理论产生了深刻影响。苛勒设计了一个著名的试验来证明自己的观点。根据这个实验苛勒认为：黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。因此，学习是由顿悟而实现的。顿悟即是完形的组织构造过程。学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的。
（2）托尔曼的认知—期待说
托尔曼吸收了完形说的思想，认为行为是个整体，不仅包括可观察到的行为，而且应包括有机体在进行活动中的所有东西：即外部的、内部的、身体的、脑内的，主张研究有机体的整体行为。由此提出“中介变量”的概念，认为刺激与反应之间的关系不是简单的S—R的二项式，而是S—O—R的三项式。O是中介变量，即中介过程或心理过程，是介于实验变量与行为变量之间并把二者联结起来的因素，它为实验变量所决定，又直接决定行为变量。他设计的著名“潜伏学习”实验即证明了这一点。以往的行为主义的形形色色的刺激－反应的学习理论的基本观点都认为，在行为和反应之间没有什么中间变量，动物或者人类在一定的内部和外部的刺激或者强化物的驱使之下进行学习，当以后遇到适当的环境刺激的条件的时候，动物或者人类所习得的动作就会被发动起来。然而托尔曼根据自己的研究认为，动物学或者人类在学习过程中所学会的不是连贯的动作反应，而是获得了关于他周围的环境，学习目标的位置以及如何实现目标的方法的知识。这些知识促进动物或者人类形成了所谓的“认知期待”，这种认知期待将直接影响到学习者下一次活动的方向与强度。也就是说，通过学习过程，学习者学会的不是简单的动作或者反应，而是学会了对目标和达到目标的途径和手段的认知，即学会的不是动作而是学会了意义。这一过程正是通过上述O这个中介变量而完成的。
2．现代认知学习理论
（1）布鲁纳的认知发现说
布鲁纳的学习理论与他的儿童认知发展理论密切相关，而他的著名的结构主义教学论思想则是以前两者为基础。本书重点介绍了了他的结构主义教育的思想，对于他的认知学习论思想多有涉及，因此在此只是简单地介绍一下他的认知发现说。之所以将布鲁纳的理论称之为认知发现说，原因在于两点：其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一门学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这三个认知学习过程。布鲁纳曾经指出：“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”同时他又强调说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”其二，他非常重视人的主动性和已有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。” 他认为发现学习具有以下一些优点：有利于激发学生的潜力；有利于加强学生的内在学习动机；有助于学生学会学习；有利于知识的保持与提取。
（2）奥苏贝尔的认知同化说
奥苏伯尔是美国著名的认知派教育心理学家，在他的《教育心理学：一种认知观（Educational Psychology: a cognitive view）》（1978年），提出了独具特色的“有意义学习”理论，即“认知同化说(又称认知—接受)。”
认知同化说的基本观点是新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中提取与新知识最有联系的就知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。
根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习三类。
（1）、如果将要学习的新内容在包览和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习。如，学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。
（2）、如果将要学习的新内容在包览和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习。如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。
（3）、如果将要学习的新内容仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系（总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。
学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。
从自己的学习的分类原则出发，奥苏贝尔提出了教材编写应该遵循不断分化、综合贯通的原则：“一个特定学科的教材内容在人的心中的组织，是由一个层次结构组成的。包容范围最广的那些观念位于这个结构的顶点，它们容纳概括性越来越低和更高度分化的命题、概念和事实材料。”
与此同时，奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，则把学习分为机械学习与有意义的学习。
接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。
发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。与布鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝尔更强调接受学习。
机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。
有意义的学习指的则是语言文字或者符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实质的、非人为的联系。有意义的学习需具两个条件：学生要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学生认知结构中的有关观念联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
（3）加涅的累积学习说
加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的万分，并且在70年代之后，引进现代信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。
加涅认为学习过程是信息的接受和使用的过程,学习是主体和环境相互作用的结果，“个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。”因此，他在教学上主张给学生最充分地指导，使学生能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地循序渐进地进行学习。正是在这种意义上，加涅的认知学习观又可以称之为认知指导学习理论。
根据上述关于学习的一般观点，加涅在《教学方法的学习基础》一文中认为知识学习可以看作成动机阶段(预期)→了解阶段(注意选择性和知觉)→获得阶段(编码储存通道)→保持阶段(记忆储备)→回忆阶段(检索)→概括阶段(迁移)→作业阶段(反应)→反馈阶段(强化)的这样的一条链锁。
加涅认为，外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这个过程就是教学过程。加涅将与上述学习过程有关的教学过程也划分为八个阶段。
（1）动机阶段一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。
（2）了解阶段：在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到。
（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态。
（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。
（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。
（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题。
（7）作业阶段：在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。
（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。
加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”
加涅的累积学习说的另一个重要思想是他关于学习的分类。加涅1965年出版了《学习的条件》，该书于1970、1977和1985历经三次修订，已经成为一本关于学习的分类的经典著作。在这一本书中，加涅根据产生学习的情境，把学习分成八类，由低而高顺次排列成一个层级：
第一类，信号学习：经典条件反射，包括不随意反应；
第二类，刺激反应学习：操作条件反射；
第三类，连锁学习：一系列刺激反应动作的联合；
第四类，语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接；
第五类，多重辨别学习：区分多种刺激的不同之处；
第六类，概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应；
第七类，原理学习：概念的联合；
第八类，解决问题：在各种条件下应用原理达到最终目的。
1977年，加涅在对自己的著作进行修订的时候，指出这八类学习的划分仍然对于学校学习不适合，于是他根据学生的学习结果，提出五种学习结果的划分：
1）言语信息，指的是能够陈述用语言文字表达的知识；
2）智慧技能，指的是运用符号办事的能力；
3）认知策略，对内的、控制以及调节自己的认知活动的特殊认知技能；
4）动作技能，指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力；
5）态度，指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。
三、对认知学习理论的简要评价
1．认知学习理论高度重视学生的主体能动性。与行为主义学习观念相适应，教学应创造情境来引起学心者的反应，并为各个反应提供适当的强化。操练和练习是教学的要旨。如教师给学生提出引起反应的问题，如果学生回答正确，那么教师就说“正确”，给以强化；如果学生回答错误，教师就让学习者继续操练。在这种教学过程中，学生是被动的接受者。然而现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主建构者。如维斯塔(1989)也认为，“教育心理学中认知运动的一个重要方面是认识到在学习过程中，学习者作为一个积极的参与者出现。”
2．认知学习理论的操作性较强，突出了理论与实践的紧密结合。如，学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此加涅关于学习的分类对于教师确定教学目标具有直接的指导意义，同时他的学习的八个阶段、课堂教学的八个阶段的构思和假设,对实际的教学都具有积极的意义和一定的参考价值。再如，布鲁纳根据其有关发现学习及教学的观点。编写或改编了中小学数学、物理、化学、生物各科教材，直接指导美国教育改革。
不过，必须指出的是，认知学习理论同样面临着严峻的挑战。
1．认知学习理论缺少统一的理论体系。尽管认认知学习已经成为当代学习心理研究的主流，但从认知研究情况来看，其理论范式十分松散，从本书中，我们可看出加涅的观点与布鲁纳的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向；后者则更侧重于纯认知研究。而且，认知学习理论家们的研究角度也各不相同，像布鲁纳提倡发现学习，奥苏伯尔则提倡接受学习等。再如，加涅有一套关于学习的分类，奥苏贝尔又有一套分类。
2．认知学习理论较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。如，加涅就把能力归结为大量有组织的知识，在能力的构成因素上，只看到知识的作用，而忽视了思维和智力技能的作用，这有一定的片面性。本书所述的情绪智力、多元智力等在认知学习理论家们的研究体系中究竟处于何种地位？近期关于认知学习的研究，已经开始考虑这些问题。
D、奥苏贝尔有意义的学习理论之探讨
I、前言
美国认知心理学家奥苏贝尔所提倡“有意义的学习”、“前导组织”、“接受式学习”、和“讲解式教学”，对于今日认知心理的发展和学校教学均有重要的贡献及深远的影响，以下即分别叙述他的学习观点和教学理念。
Ⅱ、奥苏贝尔的有意义学习理论
一、意义：
（一）、有意义的学习，只能产生于在学生的先备知识基础上教他学习新的知识。换言之，只有配合学生能力与经验的教学，学生们才会产生有意义的学习。此即奥苏贝尔的理论之所以称为意义学习的原因。学生学习新知识时的能力与经验，就代表他的认知结构，配合他的认知结构，教他新的知识，就会使他产生意义学习。（张春兴，民83）
（二）、只有由学习者自行发现知识意义的学习才是真正的学习，亦即“有意义学习。”有意义学习强调新信息若与个体大脑神经系统中已有之“认知结构”相关联，使新信息能在已存有之概念体系中扎根。（林宝山，民79）
奥苏贝尔对认知结构的解释是指个体对某种特殊信息所持有的一种有组织、稳定、清晰的认知。这种认知结构不断的在运作，以便统合各种杂乱的次级概念或信息，使之成为有系统的组织结构。
（三）、认知统合的历程又可分为两个阶段：第一阶段是信息操作的定向、联结及分类等活动；第二阶段是将多量的信息项目递减成较少量的类化项目，这种递减过程又称为概念的形成。由以上的主张，奥苏贝尔的学习观被称为统合理论。
二、学习类型
（一）、有意义或机械式学习
“有意义的学习”是指学习者能知觉到新的学习内容和其大脑原有认知结构中的旧知识有所关联，并能将新旧知识连结，经学习后，内化为认知结构的一部份。
“机械式学习”是指学习者无法将新的学习内容与其旧经验取得关联，于是偏重机械式练习、从事零碎知识的记忆。在这样学习方式下，知识即使被记住，仍处于孤立的状态，而无法融入学习者原有的认知结构（我们常称为死记）。
奥苏贝尔并未把“有意义的”与“机械的”学习作截然的二分，而是将两者视为一个连续的向度，他认为许多学习是兼具“有意义的”与“机械的”两种性质，只是程度上的多寡而已。
（二）、接受式或发现式学习
接受式学习是指学习内容经由教师组织后，以最后的形式呈现，提供给学习者。
发现式学习是指鼓励学习者自行操作、探索，以发现学科教材所隐含的组织结构。
奥苏贝尔对“有意义的－机械的”连续性看法，也同样适用于“接受的－发现的”向度。也就是说“接受式学习”与“发现式学习”两者并非互斥，而可能兼容于同一个学习过程中。
（三）、两个向度之间的关系
奥苏贝尔把各类学习归为两种独立的层面。第一层面包括接受式学习（reception learning）和发现式学习（discovery learning）；第二层面则是有意义学习及机械式学习。他特别强调并非所有的发现式学习都是有意义的，接受式的学习也不全是机械式的。依据奥苏贝尔观点，认为信息传授，可采接受学习方式，也可采发现学习方式，然后学习者向信息反应，若他想使信息与以之相关，则有意义学习随即发生，若他只想记住新信息，并不将之纳入本身认知结构，则只是机械式记忆，只是机械式学习。奥苏贝尔认为学习者必须自行发现知识的意义，而将之纳入原有的认知结构中，并使新旧材料相互统合，才算是“有意义的学习”。不过，即使发现式学习也可能导致机械式记忆，例如学生发现算式公式并应用解答问题，但不了解问题性质，则他不过只是机械式学习而已。
Ⅲ、解释教学
一、定义：
奥苏贝尔根据其主张的“意义学习论”，而倡导“解释法”，更确切言之，应称之为“接受式学习”（reception learning），主张全部学习信息以最终形式向学习者提示，教学要在听讲及解释教材，只要教材组织与呈现方式适当，解释法与发现法一样可导致更多的理解与记忆。
二、解释教学法的步骤：
（一）、确知自己的教学目标——自己希望学生学些什么或希望学生能够做些什么。
（二）、决定教学内容的形式——因为“事实”与“抽象”概念的教学不太一样。“事实”的教学纯靠记忆，因此，学生可以透过观察、阅读或听讲来学习。只需采取某些机械化程序即可，例如用反复练习的方式。至于“抽象”概念的教学常是涉及各种概念或类推。
（三）、例子（example）的选取或准备——教师要知道一些“好例子”的特征，例如概念教学所用的例子要包括概念的各项“重要特征”，如果是“类推”的教学，则所用的例子应包括某一种“关系”。
三、奥苏贝尔对于“解释教学”及“发现教学”的态度：
认为各种教材都应预先加以适当的组织，使之以最后的形式提示给学生。教学及强调教师的“解释”，只要教材的组织形式和提示方法适当，解释法和发现法一样皆可产生更多的学习保留。可见奥苏贝尔并不反对偶尔采用发现式教学，尤其是小学阶段的儿童，认知发展尚在具体阶段，但只要学生认知发展达到形式阶段，则接受法教学更加有效。此时，他并不认为每项原则都要让学生去发现后再教学。也并不认为只有发现法才更能导向知能应用与结构统整，认为学生可直接把教科书及其它等所得到的知识，加以组织，透过发现的行动，解决问题能力的迁移，是有限度的，而且“结构”也并非发现法所独有，在接受法中亦同样重要，因此，奥苏贝尔认为发现法与解释法并非相互排斥。
四、“解释教学”与“讲述法”区别：
解释教学法也常被误为讲述法（lecture）。事实上，解释教学所涉及的不只是教师单方面的讲述而已，它还包括了师生的对答、资料的关联及学生的接受等过程。
Ⅳ、前导组织：
一、意义：
根据奥苏贝尔（1968）对前导组织所下的定义为“有参考价值的、可概括全貌的介绍材料，…….在学习前介绍给学生…….其呈现的特色具有高度的摘要性（abstractness）、普遍性（generality）及全面性（inclusiveness）”因为前导组织有上述的特性，故能够帮助学生理解所要学习的教材。
前导组织是指一种以学习者已熟习的知识为基础而设计的有组织的材料，它可以是一段文字叙述，一部影片或是一道问题。教师只须用几分钟的时间即可完成。凡有助于了解新教材的概念皆可以用“前导组织”来提示。当学习新教材时，新的“前导组织”又可提供已有的知识与新概念产生关联。简言之，前导组织扮演的是一种桥梁的功能，在使学习者更容易将“新教材”融入其“旧知识”之中，而有助于新学习的产生。教师的教学若能善用前导组织，将使学生的学习更为容易。（林宝山，民79）
在学生学习新概念形成新知识时，他首先用自己既有的要领概念去核对新概念，并试图将之纳入自己的认知结构之内，从而同化为自己的知识。既然要领概念具有吸收同化新概念的功用，在学习新知识之前，如先将新知识中主要概念提出来，使之与学生既有的要领概念（即先备知识或认知结构）相结合，自将有助于学习。奥苏贝尔特别将此种结合旧新概念而利于学习的教学步骤，称之为前导组织（advance organizer）
二、一般特性：
Mayer（1979）指出前导组织所具有的一般特性包括如下：
（一）、它是一组相当短的文字式或图解式的数据。
（二）、它呈现在所预定学习的多量数据之前。
（三）、它不是所要学习的多量资料的一部份。
（四）、它能提供一种综合教材元素之间相互关系的方法。
（五）、它能影响学习者脑中的数据记录过程。
三、前导组织的功能：
（一）、使学习者在脑中产生一个新的原则性组织，作为吸收其它知识内容的架构，这种组织是学习者原来不曾有的。
（二）、是使其从已存有的知识当中引发出一原则性组织，而原来那些已存有的知识在一般状况下通常是不被学习者用来吸收新的知识。
（三）、缩短学习者已经知道和必须知道的数据两者间的差距，使得学习能又快又好。
四、“说明式”及“比较式”前导组织的区别：
（一）、说明式前导组织当学习材料对学习者而言相当陌生时，可用“说明式前导组织”，提供相关的背景知识（即先备知识），以利理解和学习新的信息。例如：在介绍印度的“世袭制度”之前，先说明“社会阶层”的形成，而它的功用是希望经由相关概念的引入，能在学习者的认知结构中形成一个合宜的架构，来同化即将学习的内容材料。
（二）、比较式前导组织当学习材料与学生旧有经验有所关联（这种关联未必为学生所自知），且具有若干程度的熟悉时，可采用“比较式前导组织”，来比较新教材与旧知识（即现有认知结构）之间异同。例如：教“除法”时可让学生了解“乘法”与“除法”的相同点与不同点。而它的功用，在于提醒学生已学过的相关知识，一方面有助于新教材与个体现有认知结构中“相似概念”的融合，另方面透过“相异点”的厘清，避免新旧间混淆不清。
五、前导组织相关研究的发现：
学习者利用前导组织能更有效地将新教材数据融合到旧数据之中，故接受前导组织的受试者的表现能优于未接受前导组织的受试者。
就学习者的个别差异而言，当学生对自行组织教材有困难；或学习材料本身架构明确，但学生无法察觉，“前导组织”便有助于学习。然而，高能力或较有知识基础的学生之所以比不能得到前导组织之惠，乃是他们即使未接受到额外的协助，仍然能把握住新旧经验之间的关系。因此，前导组织对高能力组和低能力组的学习者有不同影响，也显示了在应用前导组织时应考虑到学生特性的因素。
就学习目标而言，“前导组织”对于学习材料的逐字记忆保留较差，但有助于创造性问题解决，促进学习迁移。
就学习材料而言，“前导组织”的设计特别适用于复杂与困难的题材、不熟悉的材料、组织不良的教材、数学及科学性教材。
就评价方式而言，使用前导组织对于延宕后测上的效果，明显优于立即后测。可见“前导组织”能促进持久记忆。
综合以上所述，透过前导组织的导引和衔接，可以使学生对于所要学习的新概念有较清楚的了解，它还可以使学生在教学活动过程中成为参与者，学生也会因常“参与”，就会越“了解”，所学得的也越多。因此，教师应注意学生在某一单元学习前的起点知能，以最经济有效的教学方式促使学生发展与教材学习相关的认知结构，作为联结新教材的基础。
Ⅴ、教学理论：
奥苏贝尔重视有意义的学习，但他认为学生并不一定知道什么是重要的或相关的，也未必能自行组织学习材料，因此主张“接受式学习”，亦即由教师将学习内容组织成最后的形式，并有系统的呈现给学生。从教学的观点而言，称之为“讲解式教学法”（expository teaching）。换言之，他认为“有意义的学习”主要发生于教师讲解的教学过程。同时，这种教学方式有助于学习者在很少的时间内获得大量的知识。
一、针对学校知识教学情境
意义学习论企图解答以下三个问题：
（一）、如何组织教材才会使学生产生有意义的学习？
（二）、当学生面对所要学习的新知识时，在心理上如何运作以吸收新知识？
（三）、在教学生学习某种教材时，教师如何运用学习心理的原则以达成教学目标？
二、教师的角色
在此教学法中，教师扮演呈现与讲解教材的角色。老师的工作在于选择适合学生的教材，将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明对学生讲解。
三、学生的角色
在讲解式教学中，学生扮演知识的接受者，他们主要的任务在于精熟所教授的内容。这种角色就外显行为而言虽非主动，但事实上却扮演着“认知上主动”的角色。也就是说，虽然由教师讲述内容，但是学生也必须要能专心听讲、要能了解教材的意义，并设法将之内化于自己的认知结构，而这些工作均要求学生主动而积极参与学习。因此，奥苏贝尔认为这种接受式学习未必是被动的（奥苏贝尔 et al, 1978）。不过这种主动也并非由学生自动产生，而是有赖于教师的教学引导。
四、教学流程
（一）、考虑学生的“学习准备度”（readiness）
就奥苏贝尔的观点，“学习准备度”部份和学生的认知发展有关；“学习准备度”也和学生现有认知结构（即已有的知识）有关。新的学习必须与旧经验相连才有意义，因此主张教师在教学前，可透过正式的“前测”或是非正式的“口头回答”，来确定学生是否拥有适当的认知结构，足以了解新的教材，然后据此决定教学的内容。检查结果若无，则应透过“前导组织”，提供相关的背景知识。
（二）、呈现“前导组织”
为导引学习者将新的学习内容与其原有认知结构连结，进行有意义的学习，奥苏贝尔设计了两种“前导组织”。
1、当学习材料是学习者陌生的内容时，可用“说明式架构”提供适当的先备知识。实际教学常用的方式，包括为新的概念下定义，陈述一个原则，或是提供一段相关的背景知识。
2、当学习材料与学习者已有知识或经验相关时，可用“比较式架构”使新旧知识发生关联。实际教学常用的方式，为类推和比较两个有关的概念。
（三）、以“渐进分化”原则组织和呈现教材
奥苏贝尔主张：个人学习所得的知识，在其认知结构中是以层级组织方式储存，也就是由一般抽象性概念循序渐进分化至特殊、具体事物。他坚信各个学科的知识，也都以此种方式来组织。既然学科知识与人类的认知结构具有相同的层级组织特性，于是他主张学习内容应以同样方式加以组织。
教材呈现顺序，一方面要能配合“前导组织”所呈现的架构，另一方面采“渐进分化”的方式，亦即由上而下，从教导一般性概念循序渐进到详细内容的讲解，从概括到分化的教学活动，称之为“演绎式”的教学顺序。
奥苏贝尔认为“渐进分化”的好处是，新信息较容易为学习者同化与保留，因为在学习者的认知结构中，较高抽象性与概括性的概念，可提供现成的挂钩（hook），挂上较具体特殊的信息。反之，如果先呈现较具体特殊的事例，学生认知结构中便无法找到可依附的挂钩，不得已只好死记，这样的学习结果较容易遗忘。
（四）、辨别异同以促进“统整融合”
所谓“统整融合”是指教师在呈现教材时，应协助学生澄清学习内容中各项事实、概念、和原则彼此间的关系（包括平行和上下从属关系），并对学习内容中重要相似及相异点进行比较，以便将各个内容要项之间的关系统整后，清晰而稳定的融入学习者的原有认知结构。例如：学生要能分辨出“孔子学说”与“孟子学说”的不同特色，也要能知道孔、孟都是“儒家学说”。
在实际教学过程中，“统整融合”可由教师拟成问题问学生，或由教师以直接说明的方式达成。并且认为经由“统整融合”的阶段后，学习材料才真正内化为个人所有。
（五）、教学活动符合有意义学习的原则
在“渐进分化”和“统整融合”的过程中，奥苏贝尔相当重视“实例”（examples）的运用，包括图示在内。例如：在数学课，要求学生举出教室内有关长方形的例子。在教导辨别“岛屿”和“半岛”的概念时，使用地图、幻灯片、实物模型和有图画的明信片。奥苏贝尔认为“实例的应用”有助于学生切实理解各个概念与原则。并且所举的例子必须是学生所熟悉的，才有意义。
教学活动，除了教师讲解外，奥苏贝尔也鼓励班上进行分组讨论及其它学习活动。认为这些方式（包括举例），都有助于学生透过自己的经验来了解学习内容，符合有意义学习的原则。从奥苏贝尔主张中，不难发现学习并非单向，也非被动。相反地，学生往往被要求回答问题，自行举例，进行比较等，师生互动频繁。
Ⅵ、结语
综上所述，奥苏贝尔的讲解式教学与传统的机械式、注入式的教学迥然不同。他不但要求教材要适合学生的认知能力，要有良好的组织，更要求以有意义的方式对学习内容进行彻底的分析和比较，以期能辨别异同，并厘清各项概念、原则之间的相互关系，使学生能在确实理解后将知识内化为己有，作为日后学习的基础（魏世台，民70）。最后，奥苏贝尔的教学理论不仅适用于教室中的讲述，也同样适用于教科书的编选或课程设计。
E、建构主义与建构主义学习理论综述
一、建构主义简介
二、建构主义学习理论
三、建构主义的教学思想
四、建构主义的教学模式和教学方法
五、建构主义的教学设计
近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。
一、建构主义简介
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(Dakota)、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(Dakota)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义
建构主义认为，学习是获取知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
三、建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激——反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观
（1）、建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）、教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）、教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
4．师生角色的定位及其作用
（1）、教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。
教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。
教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。
教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。
教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。
教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）、教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（3）、学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
5．建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）、情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）、协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
（3）、交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）、意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
6．建构主义的教学原则
（1）、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）、设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）、给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）、设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）、鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）、支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
四、建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
1、支架式教学(Scaffolding Instruction)
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
（1）、搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）、进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
（3）、独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
（4）、协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）、效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
2、抛锚式教学(Anchored Instruction)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）、创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）、确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）、自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）、协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）、效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊、随机进入教学(Random Access Instruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
（1）、呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2）、随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）、思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
（4）、小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。
（5）、学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
五、建构主义的教学设计
1、建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：
（1）、强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
（2）、强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
（3）、强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
（4）、强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
（5）、强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
（6）、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
E、人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A．Maslow）和罗杰斯（C．R．Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。
人本主义理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。
人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。
罗杰斯认为，一个人的自尊概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。
由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境与教育的作用问题上，他们认为，虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育它们，使它们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在60年代将他的“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。
罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”。当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。
对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：学生的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估；学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学生产生意义，并能纳入学生的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。
人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。
罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为主要包括：（1）真实或真诚：学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学生的情感和意见，关心学生的方方面面，接纳作为一个个体的学生的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学生的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。
总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在；突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学内容、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是言过其实的。（《人本主义与教学》·魏运华）
对于教学设计，杨成在《人本主义学习理论》中认为：人本主义学习理论在教育过程中的实践与应用，具体表现在教学目标、教学过程、教学原则和教学方法等几个方面。
一、教学目标——自我实现
罗杰斯提出人为什么要学习？无非是为了实现自我的需要。他把自我实现看成是促使人生长和发展的最大内驱力，甚至是推动社会前时的动力。因此，自我实现应成为教学的惟一目标。
教育技术强调的是学习过程，由于先进的媒体的运用，在学习过程中，学生可根据情况的变化、条件的不同进行灵活地运用和调整，具有学习的自由性和充分的灵活性。在具体学习开始之前，学习者分析学习环境，树立目标，制定计划，结合自己的特点和经验，分析所面临的学习任务和学习情境中的相关因素，根据自身的条件，提出个人的实现目标和需求，然后，根据这一特定目标安排学习步骤，选择学习方法，建立解决问题的方案。在实施过程中，可以随时随地对自己的行为监控、反馈，依据学习结果，正确评价自己达到学习目标的程度和水平，及时找出自己的差距，加强薄弱环节，真正地发展和完善自我。
教育技术的运用为自由学习、个别化学习提供了可能，它改变了传统教学在教师的严密组织管理下进行教学，改变了传统教学中面对面的教学结构，教师不再直接控制教学，教学过程转变为学习过程，这使得教学生会学习尤为重要。现代教学已不是简单零碎地教给学生知识，而是帮助学生建立完整的学科知识结构，使学生学会自由学习。教会学生学习是现代信息化社会对教学的基本要求，是学生自我实现的前提条件。教育技术为学生的自我完善提供了充分的条件，因此它是人本主义学习理论的教学目标——自我实现的体现。
二、教学过程——自由发展
罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。他对“自由”有特殊的理解，认为它不是外在的给予，而是内在的“个人对自己是一个显示过程的认识”，“是使人敢于涉猎未知的、不确定的领域，自己做出抉择的勇气这样一种品质”。他说：“一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一团固体材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释泄内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。他说：“一个人是一条流程，而不是固定的和静态的实体；是一条流动的变化之河，而不是一个固体材料；是不断变化着的一组巨大的潜能，而不是一群固定的特征。”教学过程就应该是让学生在安全的心理气氛中不断释泄内在能量的过程，而自由发展是实现先天能量的最好条件。
在传统的教育中，由于注重书本知识的传授，往往只强调教师把书教好，以教好作为学好的前提。事实上，真正要把教学搞好，不仅要研究教师如何教好，更要研究学生如何学好，这正是人本主义学习理论所强调的教学过程――自由发展。要学好，必须给学生自由发展的机会，而教育技术为学生的自由发展提供了无限的空间。因为，利用先进的技术手段，学生可以自由地选择教师，通过计算机网络，可以自由地选择所学的知识，再也不要受教师的控制。同时，以现代化传播手段为媒体是当代学习活动的重要特点，它不仅拓展了学习的时空观，而且使学生从大量琐碎的基础性活动中解脱出来，学习过程中操作性得到了有效的加强，认识能力和操作能力可以同步发展。再者，先进的教育观念和先进的科技成果相结合的学习资源将会很快地把学生送到学科知识的前沿，外在因素所占的优势将能极大地弥补学生个人方面的局限性。
教育技术改变了学生在教学过程中认识事物的过程。传统的教学过程是由感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识等几个环节顺序连续地组成的。教育技术把感知、理解、巩固、运用融合为一体，使教育内容有形有声，不仅有较强的直观性，而且能够引导学生直接揭开事物的本质和内在的联系，这更有利于学生的自由发展。
教育技术合理地强调了学习产出而不是教学的中间过程，认为学习不限于只能在学校中进行，学生只要能和学习资源发生联系，他就能以他认为合适的方式进行学习，这其中更强调个别化学习和非正规学校教育，这也正和现代社会发展情况相吻合，也正是人本主义学习理论所强调的教学过程，学生有充分自由发展的条件。
三、教学原则——真诚、信任和理解
为了使学生在自由发展中自我实现，罗杰斯从自己治疗精神病患者的经验出发，对教师提出了三条基本要求：
（1）以真诚的态度对待学生，要坦诚相待，表露自己的真情实感，取掉一切伪装的“假面具”。
（2）给学生以充分的信任，对学生作为具有自身价值独立体的任何思想与感情，都应予以认可，相信他们能够充分发展自己的潜能。
（3）尊重和理解学生的内心世界。教师要移情性地设身处地去理解学生，尊重学生，不对他们的思想情感与道德品性做出评价和批评。只有这样，才能使学生具有安全感和自信心，获得真实的自我意识，去充分地实现“自我”。
教育技术要求学生要有较高的学习策略和自己学习的能力，这对教师的作用也提出了新的要求，教师除了移情外，还必须做到：
（1）编制好便于学生自己学习、适应他们的知识水平、学习兴趣和特长的教材。
（2）善于辅导，教师不是一味追求理解，而是有效地咨询和辅导。
（3）提供给学生必要的学习材料。
（4）创造一切条件，让学生自己学习。
（5）教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系，而是建立在师生双方参与、双向沟通、平等互助的关系之上，达到人本主义崇尚人的尊严、民主、自由和美德的价值观。
罗杰斯认为，教学是一种人与人之间的情意活动，移情就是教师能够通过一定的媒介和渠道，把自己的情感因素转移到学生身上。他认为，如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂气氛。教师的作用是通过情意因素促进学生自觉乐意地积极学习，为学生提供学习的机会和条件。教育技术正为教师的移情提供了先进的媒体和渠道，利用教育技术，可以改变教学过程的设计和安排，充分向学生传授知识，培养学生思维能力。
教育技术改变了由近及远、由浅入深、由具体到抽象的传统教学过程。它把远方的东西放到了学生的眼前，把复杂的东西变得简单，把抽象的事物化为具体，把时间延长，把空间放大，又可以把时间缩短，把空间缩小。它把过去许多不容易理解的新科技内容增加到教学内容中，使教学内容现代化，使教师有更多的时间与学生进行感情交流，以便彼此理解，相互信任。
由此可见，人本主义学习理论所要求的教师与学生要彼此真诚，相互信任，相互理解的教学原则，通过教育技术能更好地实现。
四、教学方法——非指导性
在早期教育中，教师处于主动状态，充当着拿鞭子的角色。随着教育的发展，教育技术的进步，教师必然要从教学过程中逐渐解放出来。学生对教师的依赖性越小，教育的效果就越好。一个称职的教师应该能使他的学生不依赖他的指导独立学习。
我国2000多年前的《学记》的作者，剖析了当时注入式教学的弊端，再三强调“善喻”的主张，要求教师根据每个学生的特点，引导他们善学、乐学；古希腊的苏格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领；18世纪法国的卢梭曾明确提出“教会学生学习的原则”；19世纪德国的第斯多惠则坦诚地指出：“不好的教师是转述真理，好的教师是教学生去发现真理”。我国的
教育技术的发展为学习者提供了丰富的学习资源以及选择学习材料和学习方式的机会。学习者能够根据社会和自己的需要，选择和决定所要学习的内容和学习的方式。因此，教育技术要求教育围绕着学生的需要和发展而展开。同时，教育技术为学生提供了获得进行科学技术活动的经验，加强了学生在学习活动中的思考和创新。因此教育技术改变了师生的角色和责任，强调了学生在学习过程中的重要性，这正是人本主义学习理论所强调的教学方法——非指导性。结束语：
人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，不重视人类本身的特征；另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。认为心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个侧面如行为表现、认知过程、情绪障碍等割裂开来加以分析，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。由此掀起了心理学领域内的一场深刻的革命，代表着未来心理学发展的新走向。人本主义学习论的代表人物卡尔．罗杰斯（G. R. Rogers）对学习问题进行了专门的论述。
罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。罗杰斯反对行为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，因为具有不同经验的人在感知同一事物时，他的反应是不同的，因此，学习者了解学习的意义是非常重要的，也可以说，学习的实质在于意义学习。这种意义学习，不仅是指理解记忆的学习，而是指学习者所做出的一种自主、自决的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。这种意义学习，包含了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个的人而不是单纯是认知成份的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。罗杰斯认为，意义学习是一个没有结论的过程。
人本主义学习论十分重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成为人格充分发挥作用的人。为此需要教师：
1．做一个学习的促进者，要为学生创造一种环境来促进学生的意义学习。教师在教学中应当重点帮助学生明确他们想要学习什么，帮助他们安排适合的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学的东西的个人意义，建立并维持能促进学习的心理气氛。
2．教师要尊重学习者，无条件的接受学生，必须对学生有信心，相信学生具有发展的潜力，相信学生有能力自我发展；教师应当学会重视学生的意愿情感、需要、价值观，能够设身处地、从学生的角度去理解学生，同时也不把自己的要求强加到学生的身上。良好的师生关系是教育的前提和基础。
G、观察学习理论
摘要：社会学习理论是与犯罪学关系最为密切的行为理论。艾伯特·班杜拉认为，攻击是经过建模过程习得的。他认为个人并不继承暴力倾向，但是遵循三个法则模仿这种倾向（班杜拉，1976：第204页）。艾伯特·班杜拉认为个人特别是儿童在观察他人时学会攻击反应。他指出许多个人认为攻击会产生强化作用。这些强化作用可以公式化为减轻压力，获得经济补偿，获得他人赞扬，或者建立自尊（西格尔，1992年：第171页）。在波波玩偶实验中，儿童们由于获得回报而模仿承认的攻击行为。艾伯特·班杜拉的兴趣在于儿童的成长。他认为，如果早在儿童时期就能诊断出攻击行为，那么就可以重新塑造这些儿童以免使他们沦为成年犯罪人。爱人为儿童们的攻击行为受到家庭成员、媒体和环境的强化作用的影响（班杜拉，1976：第206-208页）。
艾伯特·班杜拉认为家庭成员强化的攻击行为是行为建模的最主要的来源。他报告儿童在与他人相处时使用他们父母使用的同样的攻击性策略（班杜拉，1976年：第206页）。在爱荷华学习期间，班杜拉对儿童中的星际行为产生了强烈的兴趣（班杜拉，1977年）。为了控制攻击行为，班杜拉认为问题应当在儿童时期进行诊断和治疗。“我们不应让人们先接受治疗，而在几年后试图确定他们所具备的效果。我们应当在推广之前就验证治疗（伊万斯，1989年：第3页）”。儿童依照成人特别是家庭成员的暴力行为而形成他们的行为，学会攻击性行为。比如，反复目睹父亲殴打母亲的男孩极可能成为恣意妄为的父亲和丈夫（希格尔，1992年：第170页）。
艾伯特·班杜拉的波波玩偶实验最为有名。艾伯特·班杜拉认为攻击行为必须从三个方面进行解释：一、行为的攻击模式如何形成？二、是什么促使人们的行为具有攻击性？三、是什么决定人们未来是否继续诉诸攻击性的行为模式？（伊万斯，1989年：第22页）在该实验中，他让儿童们目睹一位模特殴打一个塑料小丑，名叫波波玩偶。儿童们在那里观看一步录像，一位模特攻击性地殴打一个玩偶，“模特用棒槌敲他的头部，把它朝下猛摔，坐在它上面，反复地打它的鼻子，把它抛到空中，用球击打它……”（班杜拉，1973年：第72页）。看完录像后，儿童们被放在一间有好玩的玩具的房间里，但他们不能动玩具。记忆过程开始了，因此，儿童们变得愤怒和沮丧。然后，把这些儿童领到一间放着和录像中同样玩具的房间。动机状态产生了。班杜拉和许多其他研究人员发现88%的儿童模仿攻击行为。八个月后，40%的儿童重演波波玩偶实验中观察到的暴力行为。
观察学习也叫模仿或者建模。在此过程中，当个体观察和模仿他人学习行为时，进行学习。观察者在看到模特后的行为影响下，有四个过程，包括注意、记忆、原动力重演和动机（班杜拉，1973年：第24-28页）。
注意时观察学习的第一个成分
除非个人觉察和注意到了模特行为的显著特征，他们就不能通过观察学习到很多。比如，儿童们必须注意到攻击者在做什么、说什么，以重演模特的行为。（阿伦和桑托洛克，1993年：第139页）在波波玩偶实验中，儿童们看到了波波玩偶受到真实模特和电影化的模特的口头和身体虐待。
记忆是第二种成分
为了重演模特的行为，个人必须把信息编码成长期记忆。因此，信息将被再生。比如，对模特表演的简单的语言描述，被称为记忆（阿伦和桑托洛克，1993年：第139页）。记忆是帮助观察编码和再生信息的重要认知过程。在波波玩偶实验中，儿童们模仿他们在录像中看到的攻击行为。他们攻击性地殴打波波玩偶，因为这被编码和储存到了记忆中。
原动力重演是观察学习的另一个过程
观察者必须能够重演模特的行为。观察者必须学习，并具有模仿行为的能力。原动力重演的一个例子就是能学会滑雪或者骑自行车。一旦通过注意和记忆习得了行为，观察者必须有能力实行攻击行为。儿童有能力摔打玩偶。
观察学习的最后一个过程是动机或者强化
在此过程中，观察期望从模特的行为接受积极的强化。在波波玩偶实验中，儿童们看到成人因攻击行为而获得奖赏。因此，他们表演同样的行为以获得奖赏。比如，多数儿童看到电视中的暴力受到媒体的奖赏。历史上，银行抢劫犯都是英雄。许多人对邦尼和克赖德的死亡感到高度失望。当个人特别是儿童看到这类媒体时，他们会注意到，编码、再生、具有原动力能力，并表演模特的行为，因为积极的强化由媒体所决定。（布钦，鲍尔斯，克洛克，1991年：第201-202页）波波玩偶实验帮助班杜拉把“随着儿童年龄的增长，经验仍影响他们的人格，使他们变成暴力成人”的观点理论化。
环境经验是儿童中间第二个影响暴力的社会学习的因素。艾伯特·班杜拉报告生活在高犯罪率地区的个人比那些生活在第犯罪率地区的人们更有可能实施暴力行为（班杜拉，1976年：第207页）。这个假设类似于肖和麦凯的社会解组理论。他们相信处于文化冲突、堕落和缺乏足够社会组织中是犯罪的主要原因（巴托拉斯，1990年：第145页）。
艾伯特·班杜拉相信电视是行为建模的渊源。现在，电影和电视以图像形式展示暴力行为。暴力常被表述为可接受的行为，特别是从未被惩罚的英雄。由于攻击行为是许多影片的显著特征，高度接触媒体的儿童在模仿他们看到的攻击行为时，可能表现出相当高的敌意（柏克维茨，1962年：第247页）。比如，大卫·菲力普斯报告载重量级拳击锦标赛之后，杀人率会显著上升（克洛沃特和欧林，1960年）。许多死亡与电视暴力有关。比如，约翰·辛克雷在看了电影《的士司机》十五遍之后，就设法暗杀罗纳德·里根总统。在电影《天生清白》中，一个女孩被其他四个女孩用瓶子给强奸了。1974年，类似的不幸事件降临到一个加利福尼亚女孩身上。强奸她的女孩们在法庭上公认她们在《天生清白》一片中看到了同样的情节。另外，罗纳德·沙莫拉野蛮地杀害了一位老妇人，并以精神错乱进行答辩。他的律师认为沙莫拉沉溺于电视暴力。结果，它不能区别真实与幻想。然而，因为陪审团不相信他的辩护而判他有罪（希格尔，1922年：第172页）。
当代视野
今天，许多社会学习理论家们提出犯罪是学习与犯罪有关的价值和攻击行为的产物。萨瑟兰发明了不同交际理论，认为个人在青春期从家庭成员和同伴习得犯罪行为（萨瑟兰，1939年：第25页）。阿克斯在《非行：社会学习观点》一书中认为个人通过自发反应条件习得攻击行为（阿克斯，1977年）。威廉·本森发现在儿童期看过量电视的青少年会变成成年犯罪人。他们实施犯罪，诸如强奸和殴打，“比看电视暴力在平均量之下的男孩高49%”（森特沃尔，1993年：第70-71页）。班杜拉的理论也使公众和政治界人士到暴力引起儿童中的攻击行为。他在许多政治会议上讲解关于波波玩偶实验和电视对儿童的影响。一些政治家指出电视暴力引起攻击行为。克林顿总统实施了防治电视暴力的政策。
批评
社会学习理论主张个人特别是儿童，模仿或者复制他们亲眼观察到的他人、环境和大众传媒中的行为。生物学理论家认为谁学习理论完全否定了个体的生物状态。他们也认为社会学习理论否认了个体在遗传、大脑和学习上的差别（杰弗里，1985年：第238页）。比如，如果一个人看到绞刑或者暴力杀人，他/她可能以各种不同的方式做出反应。“生物学理论家们认为反应应当是正常的，来自于自发的神经系统。在自发神经系统中，心律加快、血压升高、恶心和昏厥是反应的正常症状，个人在此特殊情况下表现不同。因此，症状和行为不是习得的，而是部分由继承而来。另外，社会学习理论否认经典的和自发作用的调节过程。个体学习的生物准备和从社会环境中处理论信息时大脑作用对学习理论至关重要，但是他们被社会学习理论所忽视。社会强化是基于有条件的刺激而对于无条件的刺激的关系的有条件的强化”（杰弗里，1985年：第239页）。
在波波玩偶实验中，批评认为儿童们受到操纵，以对包含攻击行为的电影做出反应。儿童们受到戏弄，因为他们不能接触玩具。许多批评认为所做的实验是不道德的，在伦理上是错误的，因为儿童们被培养成具有攻击性。“究竟有多少发现电视暴力和攻击行为之间联系的实验都具有道德问题？毫不奇怪，由于实验强加的方法，儿童留下了长期的印象”（沃思曼和洛夫图斯，第45页）。
许多人讨论电视暴力是否在儿童中引起攻击行为。许多研究指出电视并不导致攻击行为。比如，心理学家们发现一些卡通片的暴力行为非常强，引起儿童描述攻击行为。但是，公众认为儿童把象埃尔默·法德射杀兔子这样的卡通篇看成是风趣和幽默。父母有责任告知孩子卡通片不是真是的。
费思巴赫和R. D. 辛格认为电视实际上减少了儿童中攻击的数量（费思巴赫：1971年）。他们进行了一项为期六个星期的研究，内容是定期看电视暴力的男青少年和看非暴力影片的男青少年项对比。六个星期后，费思巴赫和R. D. 辛格发现看了非暴力影片的男青少年比看了暴力影片的男青少年更可能表现出攻击行为。“研究现实，电视中的暴力允许观众和实施暴力行为的角色相联系”（费思巴赫和辛格，1971年：第247页）。在这样做的时候，观众通过联系能释放所有的暴力思想和感觉，引起他们比没有看暴力电视时更少攻击性。认为看电视暴力导致减少攻击行为的理论被称为精神发泄效应（格布纳，G.，格罗斯，L.，麦洛迪，W. H.，第40页）。
库克认为个人倾向于支持认为电视暴力引起攻击行为的理论，因为公众需要证明他们在他人中看到的攻击行为是正当的。他也认为电视是教育和积极角色塑造的形式。“如果电视中的暴力引起人们更具攻击性，那么电视中的好心的人物不会使公众对他人更客气吗”（库克，1993年，第119页）？因此，如果个人聚焦于积极的人物，电视会起预防作用。
尽管有这些批评，艾伯特·班杜拉的社会学习理论在攻击行为和犯罪行为的研究中仍有重要地位。为了控制攻击行为，他认为家庭成员和大众传媒应当为他们的孩子和大众提供积极的角色模型（班杜拉，1976年）。
班·杜拉的社会学习的一般原理
1、人类的许多学习都是认知性的
作为一位认知行为主义者，班杜拉一方面认为，人类像其它动物一样学会对环境做出动作反应，另一方面，人类还具有用符号表征外部事件的能力，这使得人类的行为在多样性和灵活性方面比动物的行为优胜得多。
这些符号表征(即认知的内容)包括映像和语言系统。符号表征对行为者的价值，取决于符号系统与它们所指称的外部事件对应的程度。如果两者几乎是完全相对应的，那么，符号排列就几乎等同于在环境中表现出来的物质的操作。例如，内隐的数字运算的结果，与物体在空间上的排列是相同的。"2x4"这种符号代码，等同于4组各包括2个物体的实物。
班杜拉认为，一旦认知内容得到了发展，它们就成了决定一个人的知觉、解决问题和动机的重要因素。一个人观察或不理会那些外部事件．如何知觉外部事件；以及是否会对这些外部事件保持持久的印象，这些都受一个人认知内容的影响。认知内容还影响到一个人解决问题的行为和构建新的解决办法。最后，一个人的学习动机也是受认知内容影响的，当物质环境不直接呈现奖励或惩罚时，它们会提供诱因动机或良心制裁。
2、反应的结果是人类学习的主要来源
在班杜拉看来，当一种反应发生时，它会导致某种结果，无论这种结果是积极的、消极的，还是中性的，都会对一个人的行为库产生某种影响。这种影响可能是三重性的，即反应结果具有信息功能、动机功能和强化功能。
首先，反应结果具有信息功能，它们使个体了解哪些行为在某种条件下会导致成功或失败的结果，从而能够对在某种条件下的行为结果做出假设。这种假设是建立在各种不同行为结果的概念率基础上的，它们被用来作为未来行动的指南、例如，儿童发觉在父亲微笑时要求得到一块糖果通常是成功的。儿童形成的假设是(尽管他还不能明确表述出来)：在这种条件下，成功的概率是相当高的。假定儿童提出了这个要求，但被拒绝了，理由是因为离吃饭时间太近了。那么，这一信息就会被组合到有关这一假设的条件中去。因此，环境是通过在不同条件下反应的结果连续不断地提供信息，个体以此来修正有关行为结果成败概率的假设。
其次，反应结果的第二个功能是动机性的。个体已掌握的信息，可以通过预见和期望，成为行为的诱因条件，即便这些诱因条件在物质环境中还没有显现。例如，某种反应在以往曾招致不成功的结果，也就是说，得到的是惩罚。那么，对这种结果的符号表征，就会通过预见，控制不作这种反应，即便在物质环境不会马上给予惩罚的情况下，也是如此。
最后，反应结果的第三个功能是增加或减少原先这种反应的频率。这是班杜拉与操作条件作用理论争论的一个要点。期金纳等人认为，反应结果会自动地或机械地产生影响；对反应与结果之间联结的觉察，与行为的加强或削弱没有内在的联系。但班杜拉认为，对于人类来说，反应结果所产生的作用，是受认知结构调节的，我们不能离开心理活动来理解反应结果所产生的作用。例如，在一项实验中(Kaufmanetal．，1966)，让三组被试在同样的变化——间隔强化安排(平均每一分钟强化一次)中做出一种手工反应。但给每一组被试的操作奖励相仿关系的信息是不同的。给第一组被试的有关强化安排的信息是正确的(即告诉他们是变化——间隔强化安排)；而给第二、三组被试的信息是错误的：告诉第二组是每一分钟的正确反应后给予奖励(即固定间隔强化安排)；告诉第三组平均每150次反应后给予强化(即变化——比例强化安排)。结果表明，被试的反应速度更多的是受他们以为的强化安排的影响，而不是受直接的反应结果的影响。班杜拉认为，认知中介物(在这个例子中，即对奖励的想法)在大多数强化情境中起重要影响。
3、观察是学习的另一个主要来源
班杜拉反复强调，人类的许多行为都是通过观察他人的行为及其结果而习得的。人类习得的许多东西，诸如语言、社会规范、态度和情感等，很难用试误学习来解释，而用观察学习来解释则很容易说得通。
班杜拉并不否定试误学习或直接经验的效用，但他坚持认为，许多复杂的技能，如外科手术和开车等，不允许有试误过程。此外，对某些客体(如对蛇或各种化学武器)的害怕态度，也不是直接通过与这类客体的接触而习得的，而往往是通过假想亲历其境来感受到的。
班杜拉在研究观察学习时确认一个完整的学习事件涉及的四种成分：注意；保持；动作再现；以及动机。换言之，观察学习的失败，是由于缺少其中的一种或多种成分造成的。此外，每一种成分都是受众多的因素支配的。
首先，除非观察者以某种方式注意榜样行为，否则单是呈现榜样行为是不会产生观察学习的。其次，通过观察学习到的东西必须用符号加以编码和贮存，至少要保持到做出这种行为反应为止。第三，一个人可能已注意到榜样行为并适当保持了编码符号，但如果没有相应的动作能力，就不可能再现这种行为。第四，若要个人表现出所习得的行为，必须要有适当的诱因动机。也就是说，除非观察者有表现的条件，否则是不可能外显山所学到的行为反应的。
4、展现一个榜样可能会产生不同的效应
班杜拉认为，展现一种榜样行为，可能至少会对观察者产生三种不同的效应，这三种效应涉及到三种不同的学习过程。
首先，观察者可能是通过观看榜样行为习得了一种新奇的反应，也就是说，这种行为反应是他原来的行为库中没有的。因此，在原先的刺激条件下，做出这种反应的概率是零。在一些典型的实验情境中使用的大多数新奇反应，都是由观察者以往学习中已获得的各种要素构成的，然而，他们需要把这些要素加以重新组合才能做出这种新奇的反应。班杜拉把这种现象称为观察学习的效应。
其次，榜样行为的第二种效应是加强或削弱观察者对自己已有行为的抑制。抑制效应是指：观察者由于看见榜样得到惩罚的结果而引起的反应倾向减弱。例如，在班杜拉的一项研究中(Bandera，eta1.，1963)，看到榜样攻击性行为受到惩罚的儿童，相对来说表现出较少的攻击性行为；看到榜样做出自己原来抑制的行为受到奖励时，会加强这种反应的倾向，即出现一种解除抑制的效应。班杜拉根据这一原理，与他助手设计了一项实验，结果表明，原来很害怕狗的小孩，与一些非常喜欢狗的同龄人相处一段时间后，就不再怕狗了。有些小孩后来甚至愿意与狗单独呆在一间房间里。
最后，观看榜样行为的第三种效应是引发观察者行为库中已有的反应，班杜拉称其为社交促进的效应(social facilitation)。这种效应不同于观察学习，因为它没有习得新的反应。它也不同于解除抑制，因为它并没有涉及消除害怕或抑制的过程。
5、观察学习是规则和创造性行为的主要来源
在班杜拉看来，观察学习最重要的作用之一，是习得超越所观察到的特定反应之上的规则或原理。他认为，在观察学习过程中，观察者要抽象出榜样行为的共同要素，并把这种行为恰当地运用于其它情境中去，尽管他们并没有看到过榜样在这些情境中做出这种行为。这就是说，观察者对所看到的榜样行为的具体特征加以编码，并以不仅仅是简单模仿的方式运用这种行为。班杜拉认为，达种抽取特性并适当运用的能力，使得观察者的行为不仅仅局限在特定的榜样刺激范围内，这是人类行为多样化和灵活性的基础。他把这个过程称为抽象的榜样作用(abstract modeling)或观察学习的高级形式(higher-order forms of observational learning)，这对人们掌握语言的语法规则来说是至关重要的。
班·杜拉还认为，现实学习是创造性行为的一个主要来源。当观察者看到众多不同的榜样时，会影响到他们自己的创造性表现。事实上，大多数榜样行为不只局限在所观察到的行为范围内，而往往是各种榜样特征的组合，这种行为组合不同于原先任何一种个别的榜样行为。因此，榜样越是多样化，观察者就越有可能做出创造性的反应。例如，儿童看到同样的教师榜样，但他们会以不同的方式组合教师的特征，因而从教师那里习得不同的行为特征，从而使他们的个性特征不同于任何一个特定的教师。
同样，在艺术创造方面也是如此。艺术家是通过组合、抛弃和重新组合各种榜样的特征，直至达到自己独一无二的境界的(Gazaetal.，1980)。
6、班·杜拉观察学习的四个过程：
（1）、注意过程。为了能够依靠观察进行学习，人们需要注意榜样行为的重要特征，加以正确地知觉。人虽然经常置身于大量的示范的影响之下，但是从中深入观察什么，能够吸取什么，是被注意过程决定的。观察经验的类型和数量，是由制约注意过程的许多因素进行调整的。其中包括观察者的特征、榜样呈现的性质、人际关系的结构特征等。
（2）、保持过程。通过这一过程，是为了把榜样的示范行为，以印象和言语形态保存在记忆中，成为记忆编码，会在以后实行这种行为时起着向导作用。
（3）、运动再现过程。这是把以印象和言语形态保存在记忆中的行为表象转换为行为的过程，也就是行为的实行过程。班杜拉把这种行为的实行，分解为反应的认知组合、反应的最初表现、对反应的监控、依据信息反馈进行的精心练习等环节。
（4）、动机作用过程。人们并不把学到的行为全部表现出来，因此，这一理论把行为的习得和行为的表现区分开来。示范行为如果导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者发生这种行为的倾向。直接强化、替代强化和自我强化，对由观察而学会的行为的表现，都具有动机作用的功能。
观察学习的价值或作用可归结为如下几点：
（1）、依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察而代理地实现。人的思想、情感和行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的。
（2）、人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。
（3）、观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。